LA LECTURA COMO MEDIO Y COMO CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Resumen

Se analizan las posibles relaciones entre actividades de lectura y enseñanza de contenidos del área curricular de Ciencias Sociales, asumiendo que es necesario enseñar a leer si se quiere propiciar el aprendizaje a partir de textos que comunican los contenidos del área. Para ello se exponen los conceptos desde los cuales se entienden estas relaciones y se los ejemplifica con situaciones de lectura que integraron una secuencia didáctica desarrollada en un 5º grado de nivel primario. Por una parte, se reflexiona acerca de la relación entre los ejes o problemas que organizan y presentan los contenidos de una secuencia didáctica, las consignas y propósitos de las actividades de lectura. Por otra parte, se analizan las interacciones entre docente, texto y alumnos durante situaciones de lectura compartida. Se discuten finalmente las características de las tareas destinadas a enseñar contenidos referidos a las Ciencias Sociales y a la lectura.

Palabras clave: Lectura compartida, enseñanza, Ciencias Sociales, estrategias lectoras, resolución de problemas.


“Leer les dará una mirada más abierta sobre los hombres y sobre el mundo, y los ayudará a rechazar la realidad como un hecho irrevocable. Esa negación, esa sagrada rebeldía, es la grieta que abrimos sobre la opacidad del mundo. A través de ella puede filtrarse una novedad que aliente nuestro compromiso.” Ernesto Sábato (2004).

El objetivo de esta comunicación es aproximar algunas ideas y propuestas a fin de que los docentes de Ciencias Sociales comiencen a considerar la necesidad de enseñar a leer los textos que emplean con sus alumnos para que estos aprendan los contenidos curriculares. Es habitual en la escuela el uso de textos con este fin, sobre todo a partir del segundo ciclo de la EGB, cuando se supone que se dominan ciertos niveles iniciales de lectura y escritura, pero ello se produce casi sin la presencia de acciones sistemáticas que enseñen a leer en contextos de estudio. Esta manera de actuar descansa en el supuesto de que la lectura es una habilidad general cuyo dominio inicial se adquiere con textos literarios y eventualmente periodísticos, epistolares e instructivos (Marín, 2007). Esa habilidad ya adquirida en los primeros grados sería luego transferible al trabajo con cualquier nuevo texto y situación, incluidos los textos que se emplean en el aprendizaje de los conocimientos disciplinares (Prats, en Benchimol, Carabajal y Larramendy, 2003). Se actúa así como si la lectura fuera un medio transparente para el aprendizaje de los contenidos disciplinares (Carlino, 2002), como si los textos de estudio no ofreciesen a los lectores obstáculos y dificultades de distinto orden, como si los conocimientos y acciones que puede poner en juego el lector no interviniesen, como si los propósitos y situaciones específicas de uso de los textos no determinaran también su comprensión (Marín, 2007).

Frente a este supuesto cabe decir, por un lado, que la alfabetización inicial y la intención de transmitir conocimientos disciplinares, en particular en las Ciencias Sociales, no tendrían por qué estar separados. Al contrario, ya desde el primer ciclo de la EGB correspondería introducir a los niños en el uso de textos expositivos (narrativos, descriptivos o explicativos), además de otros recursos didácticos acordes a sus posibilidades. Por otro lado, la lectura de textos para el estudio (pero también para otros propósitos, incluidos los estéticos) requiere acciones mentales acordes con las características, con los obstáculos y con las dificultades que suelen ofrecer los textos específicos a los lectores inexpertos, en las situaciones concretas en que son utilizados (Marín, 2007) y que el uso de cualquier texto, en cualquiera de los ciclos de la EGB, precisa de condiciones didácticas que permitan su comprensión, al tiempo que garanticen el aprendizaje de los conocimientos disciplinares que con ellos se pretende transmitir.

Es necesario entonces admitir que la comprensión de estos textos no se alcanzará si no se enseñan los comportamientos lectores necesarios para comprenderlos. En otras palabras, es preciso reconocer que en las situaciones escolares en las que se aprende de la lectura, es posible y también necesario que se aprenda sobre la lectura (Vélez, 2000) y esto debe ocurrir en los mismos contextos de estudio en que son utilizados los textos, a través de situaciones didácticas específicamente diseñadas para ello.

De todos modos, hay que tomar nota de la complejidad que supone asumir la posición anterior y reconocer las dificultades de distinto orden que se enfrentarán. En esta comunicación pretendemos analizar algunas de las cuestiones a las que es preciso atender si se quiere trabajar en la escuela para promover mejores niveles de lectura de textos en situaciones de aprendizaje de contenidos, en particular, de las Ciencias Sociales. Algunas de las cuestiones que necesitan una mayor clarificación serían: a) la caracterización de los textos que se utilizan y su selección de acuerdo con el enfoque que se asume para los contenidos del área; b) el diseño de contextos de lectura en los que se enseñan contenidos a partir de textos, al tiempo que se enseña a leerlos; y c) la identificación de los procedimientos y nociones que los alumnos precisan desarrollar para superar los obstáculos y dificultades generados en la relación con los textos específicos usados en el área.

Para aproximar algunas ideas y propuestas en torno de estas cuestiones pretendemos en esta comunicación: en primer lugar, precisar el concepto de lectura cuando esta actividad acontece dentro de prácticas escolares; en segundo lugar, reflexionar sobre los rasgos de los textos que se usan en prácticas de leer para aprender Ciencias Sociales; en tercer lugar, proponer una forma de organizar las tareas de lectura en el marco de una estrategia propia de la enseñanza de las Ciencias Sociales: la resolución de problemas; en cuarto lugar, identificar los comportamientos lectores que es preciso desarrollar para comprender y aprender a partir de textos; en quinto lugar, ejemplificar la propuesta anterior con el análisis de algunas situaciones de lectura desarrolladas en la escuela primaria [1] .

1. La lectura en contextos de enseñanza de las Ciencias Sociales

Los desarrollos de la teoría transaccional (Rosenblatt, 2001; Goodman, 1996) permiten entender a la lectura como una actividad que el lector desencadena al entablar relación con un texto, procurando interpretarlo. En el acontecer de esta relación resulta transformado el lector, porque genera ideas al atribuir significado al texto, y el texto mismo, entendido como representación elaborada en el proceso de interpretación.

Ahora bien, leer para aprender (entendiendo aprender como transformación más o menos profunda del conocimiento disponible), implica un trabajo intenso de interpretación del sentido de lo leído, de relación con los conocimientos previos, de contraste, de comprobación de posibles contradicciones, de producción de cambios, confirmaciones o ampliaciones de las propias ideas (Marín, 2007). Leer los textos para estudiar de ellos requiere una actitud y unos procedimientos singulares, los que precisan ser aprendidos y ello debido a que “los textos de estudio ofrecen dificultades sintácticas, léxicas y retóricas que les son propias” (Marín, 2007: 3). Leer para aprender exige, por otra parte, una actitud eferente en tanto la relación intersubjetiva entre lector y texto se basa en un trabajo de interpretación que debe reconocer la existencia de un significado comunicado por el autor, al que el lector pretende aproximarse (Gibaja, en Vélez, 2000).

Como la actividad mental desencadenada durante la lectura se encuentra condicionada por las demandas externas al lector y por sus propias necesidades internas, es importante subrayar que el contexto escolar plantea propósitos específicos al encarar tareas de leer para aprender. Es necesario tomar nota de este aspecto ya que tanto las demandas externas de la tarea como las metas internas del lector orientan sus comportamientos en el proceso de comprensión. En las prácticas escolares de lectura cuyo fin es apropiarse del conocimiento, se persiguen propósitos tales como: leer para obtener una información precisa, un dato o conjunto de ellos, o una idea en particular; leer para responder cuestiones o preguntas que se están averiguando; leer para informarse de manera global sobre el contenido de un texto; leer para seleccionar información a incluir en un escrito propio (un resumen, una monografía, un informe, etc.); leer para retener información que se está estudiando; leer para revisar un texto propio; leer para preparar una exposición oral; etc. (Solé, 1992, MECyT, 2002).

Además, los contextos de enseñanza suman otros sujetos a la relación entre lector y texto, condicionando no solo los propósitos de lectura, sino también las acciones y los tiempos del acto de interpretación. En primer lugar, está el docente, quien selecciona textos, suministra consignas y sitúa al alumno dentro de prácticas que marcan profundamente su conformación como lector (para qué se puede leer, qué, cuándo, quién, cómo). En segundo lugar, está el resto de los alumnos, quienes durante las clases verbalizan sus interpretaciones e inciden de alguna manera en el trabajo de comprensión de cada uno.

Ahora bien, la posición que aquí pretendemos comunicar implica reconocer y estudiar las particularidades que asumen los textos, las tareas y las estrategias de lectura, en situaciones escolares en las que se aprende a partir de textos al tiempo que se aprende a leerlos. Tal como fue anticipado, estos serán los temas de los siguientes apartados.

2. Los textos para aprender Ciencias Sociales

Reflexionar acerca del trabajo en torno de la lectura para transmitir contenidos conduce a considerar la selección de los textos que se usarán con ese fin. En principio, cabe decir que los textos debieran ser seleccionados en función del contenido que se pretende enseñar y en el marco de la estrategia didáctica utilizada por el docente y no al revés, ser los textos los que condicionen las actividades de enseñanza. Advertimos que la selección de los textos no resulta una tarea sencilla, más aún cuando se asume un enfoque diferente del habitualmente representado en los textos didácticos basado en el estudio de problemas relevantes al servicio de la comprensión y explicación de la realidad social. Si bien los manuales transmiten información de cierta importancia, no siempre ofrecen textos que por su calidad merezcan ser trabajados con los alumnos, o bien no se encuentra en la oferta editorial la información requerida para trabajar los contenidos disciplinares elaborados. Llegado el caso, serán los docentes los que tendrán que desarrollar sus capacidades para producir los textos que necesitan sus alumnos. Esto implicará la selección y la reelaboración de la información transmitida en los textos científicos y de divulgación. Al respecto, cabe señalar que la reformulación de textos con fines didácticos aparece sugerida por autores como Aisenberg (1998) para textos periodísticos y Gojman y Segal (1998) para fuentes históricas que permitan describir y narrar aspectos de la vida cotidiana.

En particular, en las Ciencias Sociales el conocimiento se comunica a través de textos que describen, narran, exponen y argumentan permitiendo explicar y comprender los hechos, los procesos, los marcos conceptuales. Por un lado, explicar supone establecer relaciones entre causas y consecuencias de hechos y procesos. Por otro lado, comprender exige aproximarse a las intenciones y acciones de los actores sociales en el contexto que les da sentido. Para ello los textos presentan enunciados caracterizando fenómenos y procesos, especificando sus relaciones causales o contextuales, argumentando las interpretaciones efectuadas. El discurso de las Ciencias Sociales no puede entonces reducirse, como ocurre en muchos libros de texto, a identificar y localizar hechos, lugares, fechas y nombres, brindando datos y definiciones aisladas (Newman, en Benejam y Quinquer, 1998).

Es preciso advertir que en la enseñanza de las Ciencias Sociales puede utilizarse una amplia multiplicidad de géneros textuales, y ello para diferentes fines, lo cual por ende demandará distintas acciones mentales por parte de los lectores. Sin pretender caer en simplificaciones, podría trazarse cierto paralelismo con la lectura de fuentes primarias y secundarias en la construcción del conocimiento social. De esta manera, habría una amplia diversidad de géneros que, adaptados o no para facilitar su comprensión, actuarían a modo de fuentes primarias (Calvo, 1998). Entre ellos podemos mencionar relatos y crónicas de viajeros, cartas, documentos oficiales, "textos legislativos, tratados, literatura en sus distintos géneros, informes, testamentos, padrones, documentos administrativos de todo tipo disponibles en archivos municipales y provinciales, memorias, prensa, discursos" (Fernández Valencia, 1994: 46). En tanto, los textos expositivos presentes en manuales, en enciclopedias, en textos de divulgación escritos por expertos, actuarían como fuentes secundarias (Calvo, 1998), constituyendo una elaboración posterior a los fenómenos en estudio y conteniendo ya cierto nivel interpretativo sobre ellos.

Por cierto, los obstáculos para la comprensión no serán los mismos para un texto narrativo que para textos descriptivos y explicativos (Marín, 2007) y esto a su vez dependerá de la complejidad de la información así expuesta y de la calidad del entramado que el autor haya procurado para el texto. Algunos estudios dirigidos a caracterizar los textos de estudio, señalan que no suelen referirse a entidades humanas concretas, sino a abstracciones teóricas, que contienen enunciados impersonales, con terminología técnica y específica que habitualmente excede el nivel de una palabra para nominarse con construcciones complejas (Marín, 2007). Todo ello, sumado al contexto generado en el aula a partir de los propósitos de lectura, la consigna y las interacciones que acontezcan planteará las condiciones en que se leerá y por las cuales se podrá, en mayor o menor medida, aprender a leer.

3. Las tareas de lectura dentro de secuencias de enseñanza de contenidos de las Ciencias Sociales

Se sabe que las metas específicas de las tareas de lectura, las claves propias del texto y las intervenciones didácticas que acontecen en la interacción entre alumnos, texto y docente contribuyen a activar y condicionan los comportamientos de los lectores. Será preciso entonces atender a todos estos aspectos en el diseño de las tareas de lectura. Ahora bien, cómo incluir estas tareas dentro de la enseñanza de las Ciencias Sociales, en qué momento, para cumplir qué propósitos.

Entendemos que el sentido de las tareas de lectura incluidas en clases de Ciencias Sociales viene dado por la estrategia de enseñanza que ordena la secuencia didáctica particular que se esté considerando, en tanto es ella la que define el papel que juegan las actividades en las que se aporta información nueva (a través de los textos, en el caso de las tareas de lectura). Una de esas estrategias de enseñanza, la que aquí asumimos y cuyas relaciones con la enseñanza de la lectura intentaremos ejemplificar luego, es la de presentación y resolución de problemas.

Un problema es una cuestión, una pregunta que hay que responder, cuyo planteo los alumnos entienden aunque no sea para ellos inmediatamente resoluble; precisamente, para resolverlo hay que poner en marcha una serie de actividades en las que se irán aprendiendo conceptos y procedimientos (Aisenberg, 1993; Orradre y Svarzman, 1993). Una secuencia didáctica organizada según esta estrategia incluye: el planteo del problema; la explicitación de hipótesis por parte de los alumnos y su relación explícita con las preguntas que la docente ha derivado del problema central; la recolección y análisis de la información  para resolver el problema; y la elaboración de interpretaciones globales acerca de los temas en cuestión (Aisenberg, 1993; Saab y Castelluccio, 1991).

Adoptando esta estrategia de enseñanza se podría recurrir a la lectura de textos a fin de buscar, seleccionar, analizar e interpretar información (sean datos puntuales o significados globales), con el propósito de responder a las preguntas (más o menos abiertas) derivadas del problema que encabeza la secuencia didáctica. Estas preguntas contienen los propósitos de lectura y, al resultar derivadas de un problema, no remiten a la "comprensión literal" centrada en el significado de palabras u oraciones en sí mismas. El carácter de la interacción entre lector y texto resulta entonces configurado por la relación que la consigna promueve entre ellos, ya sea que remita a un dato a buscar, a identificar hechos, a explicar o comprender un fenómeno o proceso a partir de una o varias ideas, a establecer relaciones entre datos y/o conceptos, a articular un conjunto de ideas en la totalidad de un texto, y todo ello con el fin de responder al problema planteado. La lectura en clases de Ciencias Sociales puede incluir, además, procesos de búsqueda, exploración y selección de textos, anticipando significados a partir de elementos del paratexto tales como índices, gráficos, títulos y subtítulos, etc. Se dispone así de una amplia variedad de situaciones, propósitos y acciones específicos a emprender con el texto a fin de desarrollar los diferentes comportamientos lectores que los alumnos necesitan aprender.

Para que los alumnos puedan utilizar textos en secuencias didácticas que reúnen características como las señaladas, es preciso trabajar en clase las acciones mentales que se requieren para comprenderlos efectivamente. Marín (2007) sostiene que en el trabajo con textos dentro de las clases se deberían propiciar las interpretaciones, las inferencias, la construcción de relaciones, esto es, debería promoverse la activación y el aprendizaje de aquellas estrategias de lectura que permiten arribar a la comprensión de los textos al usarlos para estudiar los contenidos curriculares. Ahora bien, cómo organizar el trabajo en clase para enseñar estos comportamientos lectores.

Consideramos que las actividades de interpretación de textos orientadas por propósitos que se desprenden de los problemas planteados en una secuencia didáctica, precisan ser diseñadas conforme a algún enfoque de enseñanza de la lectura. La propuesta a la que adherimos reúne elementos de lo que se conoce como lectura compartida (Solé, 1992) y de la estrategia de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, en Wertsch, 1999). Dentro de estas propuestas se trata de diseñar situaciones de lectura conjunta en las que el docente comparta el conocimiento conduciendo los intercambios con sus alumnos, mostrando el uso de ciertas estrategias de lectura y solicitando su activación a los alumnos, con la intención de que estos se familiaricen con prácticas y comportamientos que no suelen ser habituales en las aulas. El medio para conducir los intercambios entre docente, alumnos y texto es el diálogo centrado en las ideas que se comunican, más que en la sumatoria del significado de palabras aisladas (Palincsar, en Rinaudo, 1999). De esta manera, a través del diálogo se estructura la participación de los alumnos y se adecuan las intervenciones del docente a las dificultades que surgen en la tarea de comprensión y a los conocimientos de aquéllos (Brown y Palincsar, en Rinaudo, 1999).

Cabe indicar que esta manera de entender el sentido de la lectura dentro de la enseñanza de las Ciencias Sociales se acerca a algunos desarrollos recientes en la Didáctica de esta área (Aisenberg, 2000, 2005; Benchimol, Carabajal y Larramendy, 2003; Castro, Rodrigues y da Silva, 2006).

4. Las estrategias de lectura y la construcción del conocimiento social

En tanto la lectura de textos es una actividad que realizan tanto científicos sociales como alumnos, puede suponerse que habría ciertas estrategias para la interpretación de textos que resultan comunes a ambos tipos de lectores, no obstante tener intenciones y subyacer procesos epistemológicos diferentes (Rosales, 2007). En ese sentido, cabe recordar que para Goodman (1982) habría un proceso único de lectura, independiente del nivel de capacidad con que diferentes lectores puedan llevar a cabo este proceso. Efectivamente, en la descripción que algunos autores hacen de las operaciones científicas requeridas al leer fuentes, es posible reconocer un conjunto de procesos que podrían postularse como cognitivamente emparentados con los comportamientos lectores frente a cualquier texto para aprender contenidos sociales.

Carr (1993) señala que en el trabajo con los documentos, el historiador necesariamente selecciona, ordena los hechos y los transforma, con sus hipótesis e interpretaciones, en datos históricos, y ello lo hace gracias a las perspectivas que utiliza.

Por su parte, Aróstegui refiere los siguientes procesos que atribuyen un sentido epistemológico particular a la actividad de lectura propia de quienes se desempeñan como científicos:

“Un investigador no puede leer sin más un documento para captar su sentido superficial, sino que su lectura tiene que estar orientada, y de hecho lo está, hacia la búsqueda de cosas concretas. Porque la lectura de la información siempre es ‘hipotética’, está orientada por unas preguntas. Otra cosa significaría prácticamente la imposibilidad de superar el nivel de la ‘descripción’. Un historiador no lee ‘a ver lo que hay’, sino buscando cosas orientadas por un proyecto previo de observación” (en Svarzman, 1998: 86, no subrayado en el original).

Svarzman profundiza estas afirmaciones sosteniendo que la lectura del documento resulta orientada por las preguntas o por las hipótesis que el investigador se ha planteado y se dirige a recrear la realidad en estudio. El trabajo hermenéutico implica el análisis del contenido del texto, esto es, su descripción y la identificación de sus códigos: el vocabulario empleado, la organización del discurso, la forma de diagramación y presentación, lo que se puede inferir de él (Svarzman, 1998).

Calvo (1998) sostiene que la lectura de fuentes está siempre mediatizada por las ideas previas, las concepciones, las experiencias de vida y las prácticas de quien las aborda y que estas operaciones resultan propias de cualquier proceso de conocimiento, sea llevado a cabo por un niño, un adulto, un docente o un investigador. Por su parte, Hilda Sábato, plantea que el historiador intenta

"comprender una época a la que sólo puede acceder por medio de la interpretación de las fuentes [...] y de la reconstrucción imaginativa de lo que una vez pudo haber ocurrido. Para ello selecciona algunos datos y rechaza otros y sobre ellos construye la evidencia que fundamenta sus hipótesis” (en Calvo, 1998: 132, 133, no subrayado en el original).

El procedimiento de transformar los testimonios en fuentes constituye precisamente el soporte de las inferencias necesarias para explicar los hechos y conceptos propios de las Ciencias Sociales, los que resultan así ligados a interpretaciones y valoraciones múltiples (Calvo, 1998).

Si retomamos los procesos antes mencionados y los relacionamos con los aportes de Goodman (1982, 1996) y otros autores (Solé, 1992, Vélez, 2004) podemos identificar un conjunto de estrategias de lectura entre las que se destacan la contextualización, la selección y jerarquización de información, la activación de conocimientos previos pertinentes, la formulación de hipótesis (anticipación, predicción, inferencia), la búsqueda de validación de esas hipótesis y la regulación y control de los procesos anteriores.

Algunos autores encuentran que el proceso de lectura resulta imprescindible para el aprendizaje de la historia. Frente a la importante presencia de textos escritos en las disciplinas y en su enseñanza, Luis Alberto Romero concluye que "una porción sustancial de las fuentes son textos escritos y la totalidad del conocimiento histórico se transmite como texto escrito" (1996: 64). Por ello es posible suponer que en buena medida el conocimiento escolar histórico se transmite a través de textos escritos, aunque no exclusivamente (Aisenberg, 2005).

De todos modos, la lectura de fuentes, en tanto tarea del científico, consiste en una modalidad de lectura en la que el proceso de interpretación del texto resulta complejizado por el proceso de interpretación como operación del pensamiento científico: se trata de interpretar el mundo a partir de una fuente que porta una visión del mundo de un actor social de determinado momento y región (ya no mediada por un autor con fines didácticos o aun disciplinares), visión que a su vez debe ser interpretada (Rosales, 2007). Aunque resulte obvio, es preciso decir que en el contexto escolar el texto remite a un "mundo" diferente del que construye la ciencia y no "dice" solo, sino que ocupa un lugar en el marco de una representación más amplia que pretende transmitirse y de la cual en parte obtiene su sentido (Rosales, 2007). En otras palabras, la construcción escolar del conocimiento social requiere de la comprensión de textos (algunos de ellos pueden resultar, en otro contexto, fuentes para el historiador) para la formación de conceptos, pero esos textos y las condiciones para su lectura determinan que se trate de la comprensión de una representación intencionada, didáctica, del "mundo" social, elaborada para hacerlo cognoscible (Rosales y Ripoll, 2006).

En particular, estudios sobre la intervención de los conocimientos previos en las actividades de significación vinculadas al aprendizaje, permiten sostener que las ideas previas referidas a nociones sociales atraviesan el empleo de todos los procesos involucrados en la lectura, entendida precisamente como interpretación. McGinitie et al. (en Aisenberg, 2000) sostiene que para derivar significado de un texto, el lector emprende un proceso de formulación y comprobación de varias hipótesis. Ocurre que estas hipótesis se construyen a partir de las concepciones que los sujetos tienen sobre el objeto al que se refiere el texto. La presencia de estas concepciones previas lleva a recuperar solo la información del texto que concuerda con ellas e impide asimilar información incompatible con ellas y ajustar las hipótesis en la dirección del texto, omitiendo o distorsionando aquella información que las contradice (Aisenberg, 2000).

Los alumnos suelen interpretar información del pasado histórico, asimilándola a las condiciones sociales con las que se representan el presente. Esto no es novedoso para la producción científica, como decía Marc Bloch: "Comprender el pasado por el presente (...) conscientemente o no, siempre tomamos de nuestras experiencias cotidianas, matizadas, donde es preciso, con nuevos tintes, los elementos que nos sirven para reconstruir el pasado." (1970: 39). En el mismo sentido, Carr sostenía que “la historia consiste esencialmente en ver el pasado por los ojos del presente y a la luz de los problemas de ahora” (1993: 28). Sin embargo, son las categorías para entender el presente y el pasado las que difieren entre alumnos y científicos. La misma noción de tiempo histórico es una categoría en construcción para los sujetos y ello interfiere en su comprensión de aquellos textos que contienen información sobre el tiempo histórico.

Con todo, será necesario trabajar para establecer con mayor precisión las particularidades de las estrategias de lectura que se requieren activar para comprender los textos utilizados habitualmente en la transmisión del conocimiento de las Ciencias Sociales, tanto aquellos textos que resultan adecuados a los niveles de lectura de los alumnos como aquellos que generan dificultades accesorias, sea por su complejidad o por defectos en su construcción. Será preciso estudiar el tipo de inferencias que se necesita realizar para interpretar la información que en esos textos refiere a fenómenos sociales, el tipo de relaciones que se requiere establecer para comprenderlos, las dificultades específicas que suelen ofrecer por su construcción lingüística, las organizaciones típicas que presentan, las marcas lingüísticas que permiten anticiparlas, etc.

5. Análisis de tareas de lectura compartida en una experiencia de enseñanza de contenidos de Ciencias Sociales

A continuación presentaremos algunas situaciones que pretenden ejemplificar los conceptos expuestos en los apartados anteriores. Pretendemos dejar algunas evidencias acerca de: a) la relación entre los problemas planteados para enseñar los contenidos y las consignas y propósitos de lectura para procesar información que conduzca a su resolución; b) el orden a seguir para incluir la lectura dentro de las clases pertenecientes a una secuencia de enseñanza; y c) las intervenciones didácticas orientadas a mostrar y solicitar la activación de estrategias de lectura por parte de los alumnos.

La secuencia didáctica a la que pertenecen los registros de clase que analizaremos fue el producto de una tarea colaborativa con una docente de 5º grado de una escuela pública de la ciudad de Río Cuarto (Córdoba, Argentina).  La secuencia se desarrolló durante un mes y medio, en dos clases semanales de 90 minutos cada una. Se tomó el tema del curriculum prescripto “actividades económicas y organización social” y se decidió especificar sus posibles contenidos a partir del concepto de circuito productivo. En esta selección intervinieron los criterios de validez disciplinar, relevancia social y significatividad psicológica (Aisenberg, 1998).

En cuanto a la validez disciplinar, se optó trabajar con la idea de circuito productivo para superar visiones estáticas y puramente descriptivas, estudiando la organización social que configura la explotación de los recursos naturales a partir de las actividades productivas. Un circuito productivo es concebido como

“el conjunto de fases del proceso de producción entendido como una serie de eslabones que conforman una unidad desde el inicio hasta la distribución en el mercado para el consumo final.” (Gurevich, Blanco, Fernández Caso y Tobío, 2001, p. 51).

Plantear los contenidos desde el concepto de circuito productivo permitió presentar el proceso de producción como unidad, reconociendo las sucesivas etapas del mismo (agrícola, de industrialización y de comercialización) y las relaciones entre ellas. Se seleccionaron como conceptos a trabajar: actividades económicas primaria, secundaria y terciaria, recursos naturales y actores sociales.

Se decidió además, centrar la mirada en el caso específico del circuito productivo de la soja, focalizando el examen sobre un objeto acotado, un recorte, sin reducir por ello la complejidad de los procesos sociales (Gojman y Segal, 1998). Se acordó trabajar este circuito, ya que el cultivo de soja es una de las principales actividades económicas en la región y resulta, por ende, de gran relevancia por su impacto económico-social y ambiental.

Para los alumnos el tema podía resultar significativo en tanto sabían de la importancia del cultivo y estaban en condiciones de pensar en algunas de las actividades propias de la fase primaria, aunque no pudieran integrarlas con las actividades de actores sociales de otros espacios y momentos del proceso.

La secuencia didáctica se inició presentando una situación problemática: ¿A qué se deberá la actual importancia del cultivo de soja en nuestra región? Luego del planteo de hipótesis por parte de los alumnos se comunicaron los ejes que encabezarían la unidad:

a)       ¿Cómo se decide sembrar soja en lugar de otro cultivo? ¿Quiénes lo deciden? ¿Qué tienen en cuenta?

b)      ¿Para quiénes serán los beneficios de esta actividad económica?

c)       ¿Quiénes estarán relacionados con el cultivo de la soja y con lo que se hace con ella después de cosechada?

A continuación se emprendieron distintas actividades, tendientes a responder paulatinamente esos ejes organizadores, en las que se promovió la interacción de las ideas de los alumnos con la información presentada a través de variados recursos (relatos, noticias, textos didácticos expositivos, mapas, fotos, imágenes publicitarias y gráficos estadísticos).

El primer fragmento de registro de observación que analizaremos corresponde a la novena clase de la secuencia, oportunidad en que se lee un texto [en anexo 1] para responder al segundo de los ejes formulados. Se trata de la primera instancia de lectura del texto en la clase. Se organizó la situación planteando primero la lectura en voz alta por parte del docente, mientras los alumnos leían las copias que se les había entregado. El propósito era leer para responder las preguntas planteadas, teniendo en cuenta que en este momento no se intentaba responder efectivamente cada una de ellas sino intentar una primera aproximación al texto. La pregunta global que la docente planteó a los alumnos requería identificar los actores sociales que, beneficiándose del circuito productivo, intervienen en la cadena, y describir cuál es la manera en que se benefician. En esta primera lectura del texto la docente muestra como se activan ciertas estrategias y solicita la activación de algunas de ellas a los alumnos a través de preguntas y pedidos explícitos.


Ejemplo Nº 1:

Leer para responder preguntas con una modalidad inicial de aproximación global al texto

Docente (D): Bueno, la idea es ir leyendo el texto tratando de contestar las preguntas: "¿Quiénes se benefician con la producción de soja?" y "¿De qué manera se beneficia cada uno?". A ver, ¿quiénes eran los que hemos visto que se beneficiaban con la soja? [Planteo del propósito de lectura].

Claudio: Los productores.

Emiliano: Los agropecuarios.

Claudio: Los empleados.

La docente promueve la recuperación de información trabajada en clases anteriores, de la cual los chicos solo recuerdan agentes relacionados con la producción primaria, sin poder aún pensar en su participación diferencial en la apropiación de ganancia.

D: Bueno, ahora vamos a averiguar quién más se beneficia. Vamos a leer el texto, el título dice: “¿Quiénes se benefician con la producción de soja? [...] Los beneficios por la producción de soja no acaban con el productor agrario que vende la cosecha. Tanto para sembrar, para cosechar, como para vender la soja, el productor depende de otras empresas. Y una vez vendida la cosecha intervienen otras empresas para venderla al exterior o convertirla en aceite. Veamos cada una de estas empresas o agentes económicos que intervienen en el circuito que sigue la soja desde la siembra hasta su consumo final. [Repite] tanto para sembrar, para cosechar, como para vender la soja, el productor depende de otras empresas.”. Veamos cada una de estas empresas, entonces, ¿qué va a seguir en el texto? [Solicita predicción].

Ernesto y Claudio: Las empresas y agentes.

D: Dice: “Por un lado, depende de los bancos que le prestan dinero para que pueda comprar la maquinaria. Los bancos prestan el dinero a los productores a cambio de cobrarles intereses, es decir, los productores deben devolverle mucho más dinero que el que les fue prestado.”. Acá dice que por un lado depende de una empresa, ¿cuál es? [Modifica el término para relacionar las palabras “empresas” y “banco”].

Ernesto: El banco.

D: Los bancos, ¿qué pasa con los bancos? [Solicita pensar en la actividad de los bancos en relación con el circuito productivo].

Un niño: Le piden plata.

D: ¿Los bancos le piden plata al productor?

Niños: No, no.

Ramón: Los productores le piden plata a los bancos y después le tienen que devolver el doble.

D: Muy bien, ¿y por qué le piden plata prestada?

Ramón: Para comprar las maquinarias.

D: El banco entonces, ¿se beneficia o no se beneficia? [Sostiene el propósito de lectura].

Gastón: Sí, porque ganan el doble.

D: Después dice “por otro lado”. ¿Por qué dice por otro lado, hubo otro lado antes? [Señala un nexo para identificar un aspecto estructural del texto].

Claudio: “Por otro lado” es otra empresa.

D: Muy bien, “por otro lado, el productor depende de las empresas de agroinsumo que le venden productos como los herbicidas o las semillas, habitualmente a cambio de parte de la futura cosecha”.

D: ¿Entonces, de quién va a depender el productor?

Emiliano: De las empresas de agroinsumo.

D: Bien, ¿se acuerdan cuáles eran las empresas de agroinsumo?

Un niño: Que vende la soja.

D: ¿Qué dice acá en el texto? [Propone volver al texto para validar la hipótesis].

Ernesto y Katia: Los herbicidas y insecticidas.

D: ¿A cambio de qué cosa?

Claudio: De las máquinas y dinero.

D: ¿Qué dice ahí? [Propone volver al texto].

Emiliano: A cambio de la futura cosecha.

Como puede apreciarse, en esta situación el docente lee y va realizando preguntas al tiempo que pretende promover progresivamente la intervención de los alumnos. La pregunta inicial se deriva de los ejes planteados al comenzar la unidad y orienta la lectura del texto, en tanto el propósito es responderla. Si bien la docente lee ante los alumnos, no se limita a verbalizar su interpretación sino que, intentando involucrarlos en la actividad, les muestra o les solicita la activación de ciertos comportamientos lectores: el planteo de un propósito de lectura, la invitación a establecer relaciones entre partes del texto, a formular anticipaciones y predicciones, a buscar validación para las hipótesis de lectura, a identificar marcas lingüísticas para usarlas en las hipótesis, a establecer relaciones entre la información del texto y los propios términos usados por los niños.

El siguiente ejemplo corresponde a un fragmento de la clase con la que continuó la secuencia didáctica y en él puede apreciarse el trabajo con el mismo texto de la actividad anterior, pero ahora utilizado para controlar las respuestas escritas a las preguntas planteadas (que siguen siendo abiertas y no de tipo cuestionario). Se trata entonces de otro tipo de trabajo con el mismo texto, ahora ya leído por los alumnos en sus hogares, tratando de recobrar el sentido de las respuestas escritas por ellos, para lo cual es preciso retornar sobre determinados pasajes y no sobre todo el texto.

Ejemplo Nº 2

Volver a leer un texto para recobrar el sentido de las respuestas escritas a partir de información extraída de él.

D: Bueno, ahora la pregunta es de qué manera se beneficia cada uno. Yo leo la lista y ustedes me dicen de qué manera se benefician. Pueden tener el texto en la mano [en anexo 1]. Los bancos, ¿de qué manera se beneficiaban? [Plantea la pregunta que orienta los comentarios acerca de lo leído].

Claudio: Prestan plata y después le tienen que devolver el doble.

D: Muy bien. Entonces se benefician porque cobran más de lo que prestan. [Reformula las palabras del alumno para conectarlas con los términos de la pregunta].

Gastón: El productor le compra y la empresa se queda con parte de la futura cosecha.

D: Muy bien, ¿y qué le compra el productor a las empresas de agroinsumos?

Katia: Herbicidas, insecticidas.

D: ¿Y de qué manera se beneficia, entonces, la empresa? [Sostiene el propósito de lectura].

Emiliano: Porque le dan parte de la cosecha.

D: Ahora sigamos con las cooperativas o empresas acopiadoras de granos.

Claudio: Esas no entiendo cómo se benefician.

D: Bueno, veamos, ¿qué hacían estas empresas?

Ramón: Acá, seño, dice, yo voy a leer.

Gastón: El productor le vende a las empresas [acopiadoras] y las empresas a las industrias o las empresas del exterior.

Claudio: No entiendo, seño, porque acá dice [lee] "una vez obtenida la cosecha, el productor la vende a las cooperativas o a las empresas acopiadoras de granos". ¡¿Y no entiendo cómo se benefician?!

D: Seguí leyendo, ¿a ver? [Propone continuar la lectura para acceder al significado].

Claudio: "Las empresas acopiadoras obtienen una importante ganancia al comprar la cosecha a los productores y venderla a un precio mayor a las industrias o al exterior."

D: ¿Qué está diciendo ahí? Las empresas acopiadoras obtienen ganancia porque le compran al productor y lo venden a un precio más alto. Y entonces, ¿cuál será el beneficio? Si la compran a un precio y la venden más cara... [Reformula para clarificar].

Claudio: El beneficio es la ganancia. Ya entendí, seño.

Se observa que la docente no se limita a "controlar" las respuestas para determinar su corrección, sino que solicita a los alumnos sucesivos retornos al texto, contraargumenta, permite el planteo de preguntas y dudas por parte de ellos. La docente destaca aspectos del segmento leído, pero lo hace solo después que los alumnos releen, indicando con ello que para interpretar hay que recurrir al texto, relacionando sus términos e ideas. Además de la solicitud de activación de estrategias ya identificadas en la clase anterior tales como el planteo de un propósito de lectura y las propuestas de volver al texto para validar las hipótesis planteadas, se observan dos momentos en que la docente procede por reformulación: por un lado, reformula las palabras del alumno para conectarlas con los términos de la pregunta; por otro lado, reformula las palabras del propio texto para clarificar su significado, haciendo más accesible su significado.

El próximo ejemplo es otra instancia de lectura de un texto [en el anexo 2] con el propósito de controlar las respuestas escritas. En este caso se trata de la primera lectura del texto en clase, aunque los alumnos ya han tenido que leerlo en sus hogares siguiendo la consigna suministrada. Esto muestra cómo con el correr de la secuencia se van dando crecientes márgenes de autonomía y control a los alumnos. En la clase se van leyendo pasajes del texto en función de las respuestas que retoman información de él.

Ejemplo Nº 3:

Leer para recobrar el sentido de las respuestas escritas a partir de información extraída del texto

D: ¿Por qué ahora se sembrará más soja que antes? [Plantea la pregunta que orienta la lectura].

Claudio: Porque la expansión de este cultivo fue muy rápida gracias a la combinación de una alta demanda externa.

D: ¿Qué significará eso? [Solicita una interpretación más allá de la repetición literal del texto].

Claudio: La demanda es... me lo dijo mi papá.

D: ¿Y qué te dijo tu papá?

Claudio: No me acuerdo.

D: ¿Alguien me puede decir qué significa "alta demanda externa"?

Ernesto: Sí, seño, que le piden algo.

D: Ah, que le piden algo ¿quiénes? [Solicita ampliación de la respuesta].

Katia: Personas que no viven con ellos.

D: De otro lugar. Entonces externa es de afuera y demanda que alguien pide algo. [Sistematiza las respuestas aportadas].

Un niño: De Estados Unidos.

Una niña: Que hay otras personas, que vienen de otros lugares a comprar soja.

D: Bueno, ¿podemos leer una partecita de la fotocopia donde hable de la demanda externa? ¿O donde hable de los Estados Unidos? [Propone validar las hipótesis en el texto].

Katia: Tuvieron un problema [los EE.UU.] en la tierra y no pudieron sembrar más soja y por lo tanto no le pudieron vender [a la Comunidad Europea] porque no tenían.

La lectura posterior del texto no confirma que sea EE.UU. el país al que se le exporta soja, sino que, por otras circunstancias, contribuyó a configurar la situación de alta demanda externa que favoreció la exportación argentina. El significado de la expresión "alta demanda externa" se ve precisado y se complejizan las relaciones establecidas para que exista esa demanda; no se trata entonces solo de vender porque "otras personas, que vienen de otros lugares" quieren comprar más. Como se aprecia en el fragmento de la clase analizado, las interpretaciones de los alumnos, los sentidos que atribuyen a las expresiones del texto, se toman como hipótesis de lectura y se “vuelve" al texto buscando validación para las mismas, en ocasiones confrontando distintas interpretaciones.


Este fragmento de la clase muestra el trabajo que se emprende al considerar las interpretaciones de los alumnos, entendiéndose que ellas reflejan las hipótesis que condicionan la comprensión. En tanto lo que los alumnos son capaces de comprender y de aprender a partir de un texto depende de lo que conocen antes de su lectura (Goodman, 1982), se deberían generar espacios en el aula para que los alumnos expresen lo que interpretan antes y durante la lectura. Cuando en el aula se abren estos espacios, generalmente se evidencia que los alumnos omiten, distorsionan e incorporan información, y todo ello a partir de sus hipótesis (Aisenberg, 2000). Si el docente pretende intervenir para cooperar en el avance de los aprendizajes, será necesario que detecte en el aula cuáles son las dificultades de comprensión con que se encuentran los alumnos frente a la información que les brinda el texto y que trabaje con sus interpretaciones a fin de aproximarlas a los significados comunicados por el autor (Aisenberg, 2000). Para ello será necesario problematizar, cuestionar esas interpretaciones a partir de la discusión abierta, promover la elaboración de justificaciones y argumentaciones, buscar validación en el texto para sus hipótesis. Lo novedoso no es que los alumnos activen conocimientos previos, sino que esa activación sea visible en el aula y se trabaje con ellos en una situación de lectura conjunta.

Una mención aparte merecen los textos trabajados en las actividades que hemos incluido como ejemplo. Dichos textos fueron elaborados por quienes participaron del diseño de la experiencia (ver nota 2) y ambos tenían como propósito identificar los actores sociales implicados con la producción de soja mostrando posibles beneficios y perjuicios. Para elaborarlos se consultaron varias fuentes, se seleccionó la información a incluir y se procedió a reformularla y  organizarla en textos que respondiesen a los propósitos que se perseguían y resultaran inteligibles para los alumnos. Con ese convencimiento, en lugar de limitarse a resumir y simplificar la información obtenida en las fuentes, se procedió a reformularla y expandirla tratando de permitir que los alumnos tuvieran disponibles varios elementos para reconstruir las ideas del texto. Se prestó atención al vocabulario empleado pero, en lugar de simplificarlo, se trató de brindar explicaciones sobre aquellos conceptos que pudieran resultar poco familiares, dejando marcas que explícitamente señalaran los recursos de clarificación (“es decir”) y ejemplificación (“por ejemplo”). También se prestó especial atención a la progresión temática incluyendo y retomando paulatinamente los términos para que fueran resultando familiares. Por último, también se tuvo en cuenta la inclusión de marcas textuales y paratextuales (por ejemplo, el empleo de cursiva en los nexos “por un lado” y “por el otro”) que denotaran la organización del escrito. Evidentemente, todas estas consideraciones surgen al escribir un texto pensando en los alumnos que lo van a leer.

6. Las características de las tareas para enseñar contenidos de Ciencias Sociales y de Lectura

Para finalizar esta comunicación, intentaremos recuperar algunos de los aspectos centrales señalados en el artículo a los que cabría atender cuando se pretende enseñar contenidos de Ciencias Sociales a través de textos, al tiempo que se enseña a leerlos.

En primer lugar, es preciso considerar las distintas y posibles situaciones de lectura como actividades dentro de secuencias didácticas particulares, orientadas por las estrategias de enseñanza propias de la Didáctica de las Ciencias Sociales, a partir de las cuales cobren sentido los múltiples propósitos y acciones que se pueden plantear frente a los textos.

En segundo lugar, resulta indispensable atender a las complejas relaciones entre elaboración de contenidos y selección de textos. Asumir que el propósito de la enseñanza de las Ciencias Sociales es ayudar a los alumnos a comprender y explicar el mundo social, exige seleccionar textos con formatos variados que efectivamente soporten el trabajo mental necesario para alcanzar esa meta.

En tercer lugar, se requiere el diseño de consignas que traduzcan los propósitos de lectura; por un lado, para plantear dichos propósitos en consonancia con los problemas que organizan los contenidos y las actividades; por otro lado, para que las consignas desencadenen interacciones significativas entre alumnos, texto y docente.

En cuarto lugar, es preciso diseñar ciertas intervenciones didácticas para desencadenar intercambios entre alumnos, texto y docente que den lugar a la comprensión y al aprendizaje. Al respecto, consideramos que el diálogo que conduce el docente podría organizarse en función de los propósitos de lectura, de la estructura del texto, de las estrategias necesarias para comprenderlo y esencialmente de la forma en que progresa el intercambio de ideas con los alumnos. El desarrollo de estas tareas requiere que los alumnos compartan y asuman los problemas de conocimiento que se les plantean y así otorguen sentido a las situaciones de lectura (Lerner, 2002). Se trata de provocar y sostener la elaboración de interpretaciones por parte de los alumnos y actuar para que logren el mayor acercamiento objetivo al texto, posibilitando las regulaciones en función de las soluciones que van construyendo. La autonomía del alumno como lector y como sujeto de aprendizaje se construye permitiéndole asumir responsabilidades y brindándole las ayudas necesarias para resolver las situaciones planteadas.

En quinto lugar, es necesario demandar que se emprendan estudios específicos para determinar los rasgos particulares de los textos utilizados en la transmisión de conocimientos sociales y de las estrategias de lectura que precisan activar y aprender a activar los alumnos a fin de comprenderlos. Ello permitirá ajustar mejor las situaciones e intervenciones docentes destinadas a superar las dificultades de comprensión y a generar los comportamientos que los lectores necesitan para actuar con mayor autonomía frente a estos textos.

Hemos pretendido mostrar en esta comunicación uno de los posibles recorridos para acercar a los alumnos a esas otras comprensiones del mundo que permite abrir la lectura. Como dice Gisela Vélez:

"el leer y aprender a partir de la lectura implica y complica la esperanza de mejores comprensiones del mundo y de nosotros mismos; el compromiso de leer para sí, para otros y con otros; el esfuerzo por la intelección profunda, y la osadía necesaria para ir más allá del texto, para trascenderlo." (Vélez, 2002: 1).

Pensamos que el compromiso de ayudar a construir nuevas comprensiones del mundo a partir de los textos depende, en parte, de las prácticas de lectura que propiciemos, de los textos que seleccionemos y de la enseñanza de los comportamientos necesarios para su interpretación. Con ello quizá podamos ubicarnos un paso más allá de lo que ahora somos como escuela, desplazando los márgenes de su realidad y, por qué no también, desplazando las limitaciones de nuestra realidad social hacia otro mundo, posible por futuro, real por la urgente materialidad de las necesidades de su gente.


REFERENCIAS

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ANEXO 1

¿Quiénes se benefician con la producción de soja?*

Los beneficios por la producción de soja no acaban en el productor agrario que vende la cosecha. Tanto para sembrar, para cosechar, como para vender la soja, el productor depende de otras empresas. Y una vez vendida la cosecha, intervienen otras empresas para venderla al exterior o convertirla en aceite. Veamos cada una de estas empresas o agentes económicos que intervienen en el circuito que sigue la soja desde la siembra hasta su consumo final.

Para cultivar la soja es necesario incorporar tecnología y eso hace que el productor dependa de otras empresas. Por un lado, depende de los bancos que le prestan dinero para que pueda comprar la maquinaria. Los bancos prestan el dinero a los productores a cambio de cobrarles intereses, es decir, los productores deben devolver mucho más dinero que el que les fue prestado. Por otro lado, el productor depende de las empresas de agroinsumos que le venden productos como los herbicidas o las semillas, habitualmente a cambio de parte de la futura cosecha.

En muchos casos, si el dueño del campo no tiene la maquinaria ni el dinero suficiente para sembrar tiene que contratar a una empresa que sí dispone de las máquinas y realiza todo el proceso de siembra y cosecha. Estas empresas son denominadas contratistas; poseen importantes cantidades de capital (maquinarias y dinero) y trabajan en distintos campos cercanos. Estas empresas obtienen por ese trabajo un importante porcentaje de la cosecha y no resultan perjudicados como el dueño del campo por el desgaste del suelo, por ejemplo.

Una vez obtenida la cosecha, el productor la vende a las cooperativas o a las empresas acopiadoras de granos. Éstas a su vez venden la cosecha a las industrias o a empresas del exterior. Las empresas acopiadoras obtienen una importante ganancia al comprar la cosecha a los productores y venderla a un precio mayor a las industrias o al exterior. En el caso de las empresas contratistas ni siquiera necesitan de los acopiadores y venden la cosecha directamente a las industrias o al exterior, con lo cual se quedan con una ganancia aún mayor.

En el traslado de la cosecha interviene otro agente importante: el transportista que cobra por llevar la cosecha del campo a las localidades donde se acopia y de allí a las industrias o a los puertos por los que se exporta.

Una vez que el poroto de soja está en las industrias, es sometido a transformaciones para obtener con ella aceite, jugos y otros alimentos para el consumo humano y harinas y alimento para el consumo de los animales.

Los productos industriales son transportados a las empresas que los comercializan para el consumo en el país (supermercados, por ejemplo) o fuera de él.

El Estado interviene aplicando elevadas retenciones (cobro de impuestos) a las exportaciones de la soja sin industrializar (y “premia” a las exportaciones de productos elaborados a partir de la soja). De esa manera, el Estado se beneficia con estos impuestos que cobra ya que le permiten, entre otras cosas, financiar los programas de ayuda social para los desocupados.

Actualmente unas pocas grandes empresas nacionales y extranjeras concentran la producción industrial. Estas mismas pocas empresas suelen tener en sus manos también empresas de transporte (trenes), empresas de acopio (puertos privados en los que se reúnen millones de toneladas de soja antes de ser exportada) y empresas de comercialización. De esta manera, concentran las ganancias que se obtienen en cada uno de esos eslabones de la cadena productiva. Estas grandes empresas exportadoras son las que fijan el precio al que los productores les venden la soja, obtienen una ganancia por acopiar la soja, por transportarla y por venderla luego al exterior. Por eso se dice que en un circuito productivo, el agente económico que más dinero y poder tiene, es el que más dinero termina ganando.

* Texto elaborado a partir de adaptar información presente en Brailovsky y Foguelman (1991), Delfini y Rima (2003).

ANEXO 2

La soja en Argentina*

En los últimos 30 años el cultivo de la soja y la producción de sus derivados han tenido un gran crecimiento en Argentina. La soja era conocida en Argentina desde 1867, pero no fue cultivada en gran cantidad hasta hace poco. En 1970 un gran consumidor de soja como la Comunidad Europea, tuvo problemas con su principal abastecedor, los Estados Unidos. La Argentina tuvo entonces la gran oportunidad de cultivar y exportarle soja a Europa. Para aprovechar esa oportunidad, el Estado argentino, a través de sus universidades y del INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria), se encargaron de desarrollar y difundir entre los productores agropecuarios los conocimientos y la tecnología necesarios para ocupar el lugar vacante que dejaba EEUU en el mercado internacional. Al mismo tiempo, empresas multinacionales de producción y comercialización de granos (muchas de ellas estadounidenses) comenzaron a traer al país la tecnología necesaria con la intención de difundir el cultivo en la región. Esta tecnología importada consistía en semillas, insecticidas para las plagas que atacan el cultivo y herbicidas para aniquilar las malezas que le estorban.

La expansión de este cultivo fue muy rápido gracias a una combinación de alta demanda externa, buenos precios y condiciones naturales favorables en el territorio argentino.

Posteriormente, en los años 90 se hizo más fuerte y sostenida la demanda internacional de soja y se inició la siembra de semillas modificadas genéticamente. La calidad de estas semillas permitía elevar la cantidad de soja cosechada en la misma cantidad de superficie cultivada, con un producto de mayor calidad, de más resistencia al clima, a los herbicidas y a las malezas. Además, se implementaron nuevas técnicas de manejo del suelo (nuevas formas de prepararlo, sembrar la semilla, etc.) y se incorporaron y modernizaron las maquinarias. Todo esto aumentó el rendimiento por hectárea y generó más altas ganancias en menos años.

Los altos precios internacionales que se pagaban siguieron favoreciendo el cultivo de soja. Esto hizo que los productores comenzaran a pensar en la soja como el único negocio al que tenían que dedicarse, dejando de lado sus anteriores cultivos (de maíz, por ejemplo) o actividades de cría (de ganado vacuno, por ejemplo).

* Texto elaborado a partir de adaptar información presente en Saumell (1977), Brailovsky y Foguelman (1991), UBA-FA (2004), Delfini y Rima (2003).



[1] [1]  La experiencia formó parte de una tarea de asesoramiento que Paola Ripoll y Andrea Tizzian emprendieron en el año 2005 durante su cursado de la asignatura "Práctica Profesional Psicopedagógica" (Licenciatura en Psicopedagogía, Universidad Nacional de Río Cuarto -Córdoba, Argentina-), a cargo de la Mgter. Liliana Moyetta. Pablo Rosales asesoró en el diseño de la secuencia didáctica. Alejandra Sosa era la profesora a cargo del grado. Paola Ripoll condujo las clases cuyos registros se incluyen como ejemplos en esta comunicación.