Inspírame, musa

Resumen:

Los antiguos griegos concebían la creación poética como producto de la inspiración divina. Para los románticos no se trata tanto de una inspiración, sino que el poeta es el creador. En la actualidad perviven algunas de estas concepciones referidas a la composición poética que se enfrentan con la práctica de escritura en situación de estudio, requerida en el ámbito de la educación formal y especialmente, tal es el caso que nos ocupa, en el nivel superior. Según las actuales
teorías sobre escritura, ésta se trata de una práctica  relacionada  con el  trabajo y el  aprendizaje continuo,  y alejada de la idea de un don que se posee o no.

En este artículo haremos un recorrido por las concepciones más antiguas hasta llegar a las representaciones sociales actualmente más extendidas acerca de este tema.

Palabras clave: escritura- representaciones sociales- inspiración- musa- entusiasmo.

Buscaba una canción y me perdí

en un montón de palabras gastadas.

No hago otra cosa que pensar en ti

y no se me ocurre nada.

Busqué mirando al cielo, inspiración

y me quedé “colgao” en las alturas

[…] No hago otra cosa que pensar en ti…

Nada me gusta más que hacer canciones,

pero hoy las musas han “pasao” de mí.

Andarán de vacaciones…

Joan Manuel Serrat

Esperando la inspiración

Una de las dificultades que afrontamos los docentes del nivel superior con respecto a la escritura en situación de estudio es que, como demuestran algunas investigaciones [1] , generalmente las representaciones sociales que los estudiantes han construido no contemplan el tipo de escritura que requiere el referido nivel. Los alumnos suelen concebir la escritura como la expresión más íntima y personal del escritor, reflejo del pensamiento, herramienta que sirve para “volcar” aquello que se siente o piensa o producto de la “inspiración” del momento que permite, cuando aparece, escribir poemas y cuentos; vinculan la escritura con cierta visión (distorsionada) de lo artístico-literario y no con lo científico-académico (ámbito en el cual, precisamente, deben producir sus textos).

En lo que se refiere a los ingresantes oportunamente encuestados, la mayoría  muestra una concepción de la escritura como un don que se posee o no y, en sintonía con esto, han construido una imagen de escritor como un ser solitario que escribe obedeciendo a la inspiración del momento. Así, por ejemplo,  algunos ingresantes han afirmado, en las encuestas, que escriben habitualmente “cuentos o poesías cuando aparece mi musa inspiradora”; “escribo en algún bar, solo, escuchando música, bebiendo, fumando”. Respuestas que muestran una visión romántica del escritor (solitario, inspirado, sumergido en humo y alcohol) y de la escritura (relacionada únicamente con la literatura). Como señalan Alvarado y Setton (1998) los alumnos tienen una imagen del escritor que pareciera conectarse con el mundo de doscientos años atrás: un personaje artista marcado por el sufrimiento, la excepcionalidad, la inspiración. Una imagen de escritor –siempre al decir de los mencionados autores- construida en los medios masivos y en las instituciones escolares y deudora del romanticismo que instauró la originalidad como valor, el predominio de la inspiración en la creación de la obra artística y el don como aquello que por naturaleza y en forma misteriosa poseía el artista gracias a su musa.

Las arriba señaladas son representaciones sociales alejadas del concepto de escritura como una práctica reflexiva y consciente que requiere del escritor un continuo aprendizaje en determinados ámbitos (por ejemplo, la institución en la que estudian o a la cual aspiran ingresar). Esto trae importantes consecuencias para la escritura académica. Pues, por un lado, si esto es así, si escribir bien sólo depende de lo que provee natura no hay nada que aprender ni nada que enseñar, es un don que se posee o del que se carece. Por otro lado, esta asociación excluyente entre escritura y obra artística no contempla que en el ámbito académico se escribe para establecer un vínculo significativo con el conocimiento, pues la escritura por su carácter diferido, distanciado y controlado favorece la objetivación y el descentramiento del discurso propio y ajeno permitiendo su revisión crítica y su transformación; por lo tanto, tiene la potencialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento, una herramienta para elaborar el conocimiento: es ésta la función epistémica de la escritura  (Carlino, 2004: 10).

Llegado a este punto, conviene hacer dos aclaraciones: a) asumimos que las representaciones sociales que construye una población (en este caso, los ingresantes a nuestros institutos de formación docente) inciden sobre sus prácticas pues “numerosos trabajos de investigación nos han demostrado la incidencia de las representaciones sociales y sistemas de creencias en el modo en que los estudiantes encaran las tareas vinculadas con la comunicación escrita” (Di Stefano y Pereira, 2004:32); b) si bien el concepto de representaciones sociales se ha utilizado de diversos modos en psicología social y en otras disciplinas, nos resulta de interés para este artículo considerar a las representaciones sociales como “conjunto organizado de creencias socialmente compartidas” (van Dijk, 2000) que actúa como marco de referencia en función del cual los individuos y grupos definen los objetos, comprenden las situaciones y planifican las acciones; las representaciones sociales organizan el pensamiento y la acción, y condicionan las relaciones de los sujetos entre sí y con sus prácticas.

 En resumen, esperar que caiga del cielo la inspiración (como ironiza la canción citada en el epígrafe) responde a un enfoque distorsionado y simplista de la escritura que debe ser modificado; no obstante las diversas propuestas tendientes a hacerlo fracasan cuando se encuentran con representaciones sociales difíciles de erradicar por su extensión y persistencia (Alvarado y Setton, 1998). Pero cuál es el origen de esta tradición mítica que consideró al escritor un ser inspirado por la musa. Tal vez un recorrido histórico arroje luz sobre este tema.

De la musa al genio creador

 Para los antiguos griegos, la creación poética es la consecuencia de la intervención de la Musa , quien le habla a un elegido que la invoca, estableciendo, de esa manera, una unión mística entre el poeta y la divinidad. [2] Así, el primer verso de la Odisea comienza con esta invocación:

Musa, dime del hábil varón que en su largo extravío, tras haber arrasado el alcázar sagrado de Troya, conoció las ciudades y el genio de innúmeras gentes”  (Homero, 2000)

El autor a quien luego se llamaría Homero –afirma Havelock (2008: 47)- pronuncia su invitación en modo imperativo. La responsabilidad de la composición tanto de la Ilíada como de la Odisea se asigna a la Musa , como si sus versos derivaran de una fuente externa a él, una fuente a la que llama “musa” y que en realidad era –según nos enseña Hesiodo- un compuesto de nueve hermanas, hijas de Zeus y de Mnemosyne (memoria). Su nombre, derivado de la raíz ‘men’(mente), está relacionado con ‘manía’ (locura) y también  con ‘mnemosyne’(memoria), el nombre de su madre en la creencia popular.

La leyenda de Homero, según Hauser, se identifica casi completamente con el mito del aedo considerado todavía como figura semidivina, como taumaturgo y profeta, mito representado del modo más palpable en la figura de Orfeo, el cantor que recibió su lira de Apolo y su iniciación en el arte del canto de las mismas Musas, cantor que con su música podía arrastrar tras de sí a hombres y animales, a árboles y rocas y pudo rescatar a Eurídice de los brazos de la muerte. Homero ya no posee la fuerza mágica de Orfeo pero conserva los rasgos del profeta inspirado y la conciencia de su relación sagrada y misteriosa con la Musa , a la que invoca repetidamente con toda confianza (Hauser, 1998: 77). El poeta recibe de esta divinidad el don de expresarse en lenguaje poético,  un don que las mismas diosas pueden arrebatar y que como regalo divino no puede adquirirse con un aprendizaje. La Musa transmite al poeta la temática de sus versos y lo que él canta son hechos del pasado que ni su memoria ni la de sus contemporáneos puede alcanzar. A pesar de esto, el poeta descubre su talento personal, la fuerza que lo impele a componer (Gil, 1966:17-18). Hesiodo parece tener conciencia de esto último más que Homero; sabe que debe esforzarse en la composición aunque la Musa le transmita verdades. En sus versos aparece por primera vez la palabra “insuflar” en el sentido de “inspiración poética”, como un soplo exterior por parte de las Musas que genera la capacidad de producir un canto divino: “…me insuflaron un canto divino…” (Hesiodo, Teogonía, vv.31-32, citado por Gil, 1966: 23)

Más adelante, con el descubrimiento de la subjetividad, la creencia del vínculo con la Musa parece resquebrajarse; los líricos arcaicos se preocupan por afirmar la autoría individual de sus obras, aunque a veces en los simposios la composición poética resulta de una actividad grupal y muchas veces también la invocación se dirige a Eros o a Afrodita como divinidades que, al igual que las Musas, pueden producir una posesión inspiradora.

Los griegos del siglo V a. C. en pleno auge del racionalismo, consideran al poeta como un poietés (hacedor [3] ), porque es el que “hace”, el que compone y ya no la Musa ; la invocación a ésta se convierte en una convención pues, si bien algunos todavía creen en las divinidades tradicionales, ya no creen en aquella unión mística de la Musa en que la diosa dictaba lo que se iba a cantar. Sin embargo, cuando Platón (en Ión) se refiere a la relación del aedo con la Musa manifiesta que así como la piedra magnética no sólo atrae los anillos sino que les confiere su fuerza para que atraigan otros anillos formando una cadena, de la misma manera “ la Musa misma crea inspirados, y por medio de ellos empiezan a encadenarse otros en este entusiasmo. De ahí que todos los poetas épicos, los buenos, no es en virtud de una técnica por lo que dicen todos esos bellos poemas, sino porque están endiosados y posesos.” […] “Porque es una cosa leve, alada y sagrada el poeta, y no está en condiciones de poetizar antes de que esté endiosado, demente, y no habite ya más en él la inteligencia.” (Lledó, 1990: 256-257). Es decir, que Platón en el Ión todavía adscribe a la tradición más antigua pero ya “parece situar esta especie de conocimiento poético por debajo del aprendizaje que ofrece la técnica.” (Lledó, 1990: 247)

En la Poética , Aristóteles no habla de la Musa como inspiradora del poeta a quien considera -desde una actitud racional y crítica- como un “hacedor” cuya obra debe cumplir con ciertas normas para que constituya una representación de la realidad, una mímesis. El concepto de arte de Aristóteles es el de imitación. El hombre tiene una tendencia congénita a la imitación, a la armonía y al ritmo (Aristóteles, Poética, citado por Gil, 1966: 76). Por ello los mejor dotados dieron origen a la poesía haciéndola progresar a partir de improvisaciones. El hombre “entusiasmado” o “arrebatado” es el que no tiene una mente reflexiva y es fácilmente impresionable por los estímulos de su imaginación. Por eso puede expresar con intensidad las creaciones de su fantasía. De acuerdo con esta teoría, el poeta sería entonces semejante a un loco o a un alucinado. Aristóteles rechaza, como vemos, la teoría de la inspiración como un soplo divino. Los aspectos irracionales que intervienen en la creación poética se deben a la facultad mimética, la imaginación y la afectividad. Sin embargo no niega la elaboración intelectual y consciente del texto poético. De esta forma el poeta debe poseer una ‘physis’ (‘natura’) a la que debe agregar una ‘techne’ (‘ars’) y una ‘melete’ (‘exercitatio’). Siglos después, y ya en la época de oro de la literatura latina, Horacio (s I a.C.) también considera el arte como imitación y acuerda con los principios aristotélicos:

[…] ego nec studium sine divite vena,

nec rude quid prosit video ingenium […]”

(Horacio, Epístola a los Pisones. vv. 409- 410)

Es decir que para Horacio las dotes naturales (el ingenio y la inspiración) deben ser acompañadas por el esfuerzo, el estudio, el conocimiento. No es posible separar  natura de arte, “una cosa necesita del auxilio de la otra y son perfectamente compatibles”.

Aunque el principio de imitación literaria se haya desvalorizado a partir del Romanticismo, para el romano antiguo la creatividad del poeta partía, precisamente, de la imitatio; es decir, de la imitación de los modelos griegos considerados clásicos. Esta imitación constituía un desafío: la superación (emulatio) de autores considerados maestros. Pero una imitación que no lograra superar al modelo griego o que utilizara fuentes latinas era considerada negativamente como un plagium. Esto último comienza a revertirse a partir del período augusteo en que cada vez más se aprecia a  los mismos latinos como modelos a imitar. De todos modos, según observa von Albrecht (1997) en la época imperial todavía la cultura griega era un importante modelo a seguir; en efecto, el bilingüismo griego-latino continuaba vigente. Cuando éste retrocede, se hace necesario no sólo imitar sino sustituir el original griego, por lo tanto, el autor no es considerado un creador sino un deudor de una tradición literaria conocida tanto por él mismo como por su público; por ejemplo, Virgilio es deudor de la obra homérica, reconocida por el lector aunque los hechos sean narrados desde la perspectiva romana.

La fuerza de la creación individual, no divina, se fue afirmando a medida que se conformaban los géneros literarios; en éstos hay elementos constantes que responden a la voluntad de observar normas fijadas a través del tiempo, pero también se produce una tensión entre lo que es dado por la tradición y la reelaboración individual motivada por la voluntad de perfeccionar algunos aspectos genéricos por parte de los autores. El resultado de esta tensión es que algunos géneros son conocidos más por el nombre de los autores que los cultivaron que por su denominación genérica; este es el caso de la sátira, por ejemplo, cuyas características varían de acuerdo con sus autores: la satura de Lucilio difiere de la sátira horaciana. Pero también existen ejemplos en que el deseo personal de perfeccionar técnicamente un género, produce el anquilosamiento y finalmente la desaparición del mismo, como ocurre, según von Albrecht (1997), con la comedia post-terenciana.

El concepto de imitatio –que, como hemos visto- viene desde Aristóteles, a pesar de las variantes mencionadas, no cambia en lo esencial hasta el Romanticismo. Es durante este período en que recibe un gran impulso el derecho del artista a seguir la voz de sus sentimientos. “El racionalismo, que seguía progresando desde el Renacimiento y había conseguido, a través de la Ilustración , una vigencia universal, dominando todo el mundo civilizado sufrió la derrota más penosa de su historia. Desde la disolución del sobrenaturalismo y el tradicionalismo de la Edad Media , nunca se había hablado con tal menosprecio de la razón, de la vigilancia y la sobriedad mentales, de la voluntad y capacidad de autodominio.” (Hauser, 1998: 180). En este período, un poeta romántico como Coleridge sostiene que la imaginación del escritor es el poder vital y el principal agente de la percepción humana que repite en la mente finita el acto eterno de la creación [5] . Para los románticos es el poeta el que realiza el acto de la creación ejerciendo su facultad imaginativa a diferencia de los antiguos griegos cuya visión del poeta es la de un “inspirado” o un “entusiasmado” que dice aquello que le dicta la Musa.

La época contemporánea ha desmitificado también esa representación romántica del genio creador. Así el escritor italiano Francesco Piccolo reunió en su libro de reciente aparición, Escribir es un tic, diversos relatos que dan cuenta de rutinas y métodos de famosos escritores para elaborar sus obras [6] . Dostoievski escribía día y noche; Paul Valéry trabajaba todos los días de cuatro a siete de la mañana; Mark Twain llevaba la cuenta de las palabras que había escrito durante la jornada. Según García Márquez el mejor consejo para superar la agonía ante la hoja en blanco es el de Hemingway: “el trabajo de todos los días sólo debe interrumpirse cuando ya sabes cómo reanudarlo al día siguiente.” Flaubert afirmaba que “escribir significa  reescribir” y, en este sentido, en una carta a Louise Colet comentaba: “Hoy me he pasado ocho horas corrigiendo cinco páginas y creo que he trabajado bien”. Como se ve, tal como Piccolo menciona en su libro, “el oficio de escribir tiene sus reglas y no se parece en nada a esa imaginería escolar tan falsa”. [7]

La musa y el genio creador en el mundo académico

Entre los antiguos griegos y latinos no estaban muy definidos los límites entre las “bellas letras” y otro tipo de obras escritas, puesto que estas últimas buscaban también la belleza literaria y las primeras podían perseguir una utilidad práctica. En el período arcaico, los primeros líricos griegos expresaban en verso su pensamiento político o religioso: Solón, el legislador ateniense, hace un resumen de su gobierno y de su pensamiento político. Jenófanes, el pensador presocrático, manifiesta también en versos su postura crítica con respecto a la tradición mítica griega y su adhesión a las creencias ya vigentes entre otros pueblos orientales en un solo dios, no antropomórfico y eterno. Entre los latinos la literatura comprende no sólo la poesía y la narrativa sino también tratados de oratoria, historia y filosofía; incluso obras prácticas, como las que tratan temas de agricultura, derecho, arte militar, arquitectura (von Albrecht, 1997: 23). Asimismo, es fluido el límite entre epístolas elaboradas artísticamente y cartas escritas sin intenciones literarias, como las de Cicerón a Ático.

En la actualidad, algunos autores observan como “causa de notables prejuicios y perjuicios” (Cassany, 1999: 90) la tradición que liga íntimamente lengua y literatura, pues de este modo “escribir” se convierte en “escribir literatura”. Esto último puede observarse, según Cassany (1999: 89), en algo tan básico como el significado que atribuimos en nuestra cultura al vocablo escritor/a, el cual en su acepción más generalizada se refiere a narradores y poetas pero muy raramente designa científicos que escriben artículos de investigación o informáticos que elaboran manuales sobre el uso de programas de computación. En la tradición escolar argentina, no sólo ocurre que “lengua y literatura” constituyen una única asignatura sino que suele fomentarse (aunque cada vez menos, hay que reconocerlo) una relación espontaneísta con la escritura, así por ejemplo el movimiento de la “escuela nueva” desarrolló, en la primera mitad del siglo XX, entre otras innovaciones, la pedagogía del texto libre, basada en una representación romántica del niño espontáneamente creador; pedagogía que ha dejado una impronta que aún se hace sentir: creatividad, espontaneidad, libertad (Alvarado, 1997: 43-44).

Como se ve, estas concepciones de la escritura  como una práctica asociada únicamente a lo literario, como producto de la inspiración y como acto espontáneamente creador no contemplan el tipo de escritura que la educación superior demanda a sus estudiantes. En efecto, éstos deben desarrollar competencias escriturarias que no se limitan a los ámbitos de la Literatura , ni siquiera de las Humanidades en general. Y además de las características genéricas de los textos académicos, los alumnos necesitan aprender las especificidades retóricas y las formas particulares de argumentar, exponer y explicar el saber de cada disciplina, pues “cualquier asignatura está conformada –además de por un conjunto de conceptos- por modos específicos de pensar, vinculados a formas particulares de escribir […]” (Carlino, 2005: 21). Pero pretender que las instituciones  educativas formen eficientes “productores de textos” no significa proponer que los estudiantes se conviertan en poetas o novelistas, sino que puedan desempeñar tareas de escritura necesarias tanto para su formación como para su futura profesión y también para la vida social.

Entonces, las representaciones sociales que conciben la escritura como un don y asocian al escritor únicamente con el genio creador impactan negativamente en la práctica real de escritura que los sujetos deben realizar en el ámbito académico; pues, según esta visión, no es necesario aprender nada (más allá del conocimiento del código gráfico) porque todo fluye natural y espontáneamente a partir del soplo  de las diosas. Será necesario modificar estas representaciones sociales para que los sujetos puedan reflexionar sobre el vínculo que establecen con la escritura en tanto práctica formadora y transformadora de la construcción del conocimiento.


REFERENCIAS

Albrecht, M. von (1997). Historia de la literatura romana. Vol. 1. Barcelona: Herder.

Alvarado, M. (1997). Escritura e invención en la escuela. En G. Iaies (comp.) Los CBC y la enseñanza de la lengua. (pp.43-51). Buenos Aires: A/Z.

Alvarado, M. y J. Setton (1998). Imágenes del escritor y de la escritura en el aprendizaje de lo escrito. En Visiones 9.

Carlino, P. (2004). Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones. En Textos en Contexto N° 6. (pp.5-21) Buenos Aires: Lectura y Vida.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cassany, D. (1999). Construir la escritura, Barcelona: Paidós.

Di Stefano, Mariana y M. C. Pereira (2004). La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior: procesos, prácticas y representaciones sociales. En Textos en Contexto N° 6. (pp. 25-39).Buenos Aires: Lectura y Vida.

Dijk, T. van (2000). Ideología. Barcelona: Gedisa.

Gil, Luis (1966). Los antiguos y la “inspiración” poética. Madrid: Guadarrama.

Hauser, A. (1998). Historia social de la literatura y el arte. Desde la Prehistoria hasta el Barroco. Tomo I. Madrid: Debate.

Hauser, A. (1998). Historia social de la literatura y el arte. Tomo II. Madrid: Debate.

Havelock, E. (2008). La musa aprende a escribir. Barcelona: Paidós.

Homero (2000). Odisea. Traducción de José Manuel Pabón. Barcelona: Gredos.

Horacio (1961). Epístola a los Pisones. Traducción de Helena Valentí. Barcelona: Bosch.

Lledó Iñigo, E (1990): Introducción a Diálogos de Platón, Tomo I. Madrid: Gredos



[1] Aquí nos refererimos específicamente a la tesina Escritura: representaciones y prácticas (Concari, inédito) presentada para Especialización en Prácticas Redaccionales, Univ. Nac. de Río Cuarto. Trabajo de investigación que parte de encuestas realizadas a ingresantes al Instituto de Formación Docente Continua-San Luis aun cuando para este artículo también hemos contemplado qué dicen los ingresantes al IFDC-Villa Mercedes.

[2] Unión mística que, por otra parte, no era extraña entre los griegos ya que también tenía lugar  entre Apolo y la Pitonisa , y Dioniso y los participantes de sus bacanales.

[3] Como recordamos, uno de los cuentos de Borges, que da título a uno de sus libros,  es precisamente “El Hacedor”.

[4] “Yo ni creo en el estudio sin inspiración, ni veo qué aprovecha un genio sin educar” (traducción de H. Valentí).

[5] El destacado es nuestro.

[6] Nota aparecida el 12 de octubre de 2008 en el suplemento “Cultura & Espectáculos”, Página/12. Disponible en www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/suplementos/espectaculos. Última consulta: 16-10-08.

[7] Ibid.