Aula Virtual para la lectura comprensiva de textos específicos en inglés (modalidad blended-learning)


Resumen

El presente trabajo describe el diseño tecno-pedagógico y la implementación del aula virtual de lectura comprensiva de textos en inglés y reflexiona sobre el marco teórico que lo fundamenta: el constructivismo, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje centrado en el alumno; sobre las decisiones de contenido de cada clase según las estrategias cognitivas y metacognitivas que se deseaba activar; y sobre las decisiones metodológicas, especialmente las referidas  a las que propiciaron la interactividad entre tutor - tutorando/s - objeto de estudio.

Esta aula fue una de las tres aulas que conformaron el curso de capacitación “Introducción a la Educación Ambiental” dictado en el IFDC.VM a través de su campus virtual. Al mismo tiempo, conforma un elemento esencial dentro del proyecto de investigación: “Utilización de un diseño tecno-pedagógico: una propuesta desde la interactividad y la interacción en la modalidad de enseñanza combinada (Blended Learning)”. 

Palabras clave: diseño tecno-pedagógico, lectura comprensiva, interactividad, interacción, modalidad mixta o combinada.


Introducción

El presente artículo tiene como objetivo describir el aula virtual de lectura comprensiva de textos en inglés. También propone reflexionar acerca de los diferentes aspectos de contenidos y metodológicos que motivaron las decisiones tomadas en la elaboración e implementación del diseño tecno-pedagógico de esta aula virtual.

Ésta es una de las tres aulas que conformaron el curso de capacitación “Introducción a la Educación Ambiental ” dictado en el IFDC.VM en Junio-Agosto de 2008 a través de su campus virtual.

El informe Kelburn (1997) afirmaba hace unos años que:

“Las TIC continúan evolucionando a una tasa muy rápida, aunque existe poco acuerdo sobre cuáles son los servicios y los productos específicos que tendrán éxito y por cuánto tiempo. Estamos en el medio de un tsunami de innovación, caracterizado no tanto por una tecnología o ciencia determinada, sino más bien por el entreveramiento y superposición de muchas tecnologías y servicios”.

Según Padilla Partida (2006), a pesar de que la literatura plantea nuevos enfoques relacionados con la incorporación de las tecnologías, existe aún un vacío en cuanto a investigaciones que den cuenta de cómo se construye el conocimiento en un ambiente virtual y qué prácticas pedagógicas tienen mayores resultados en la gestión de ambientes de aprendizaje constructivistas. Este vacío se ve reflejado en una deficiente interacción didáctica en las aulas virtuales. Es por esta razón que uno de los problemas principales que se presentan en entornos digitalizados es la generación de una retroalimentación y comunicación educativa que sea capaz de otorgar ayudas y orientaciones a los alumnos que estudian en un programa a distancia

La tendencia actual en el campo educativo es pensar en las TIC (tecnologías de la comunicación y la información) no sólo como objeto de conocimiento sino especialmente como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera, se puede decir que tenemos la posibilidad de enseñar y aprender sobre las TIC, enseñar y aprender con las TIC, y enseñar y aprender a través de las TIC. (Pelgrum y Law, 2004).

El diseño tecno-pedagógico de esta aula tiene en consideración el segundo de estos tres postulados. Se considera a las TIC, y en este caso concreto, a la plataforma virtual educativa, una herramienta de enseñanza y un recurso de aprendizaje que complementa y enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero que, de ninguna manera, reemplaza otros medios o entorpece los enfoques y los métodos diseñados.

Por otro lado, el marco conceptual en el que se enmarca este diseño tecno- pedagógico es el constructivismo, con especial énfasis en el aprendizaje colaborativo, que centra el proceso de enseñanza y aprendizaje en el alumno.

Se sostiene la idea de que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del mismo alumno. Se entiende, así, que el aprendizaje virtual es un proceso de (re)construcción personal del contenido que se realiza en función de un conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del estudiante: capacidades cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas (Onrubia, 2005).

Sin embargo, la interacción entre alumno y contenido no garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de significados y sentidos. El elemento que debe tratar de facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el profesor–tutor. Esta ayuda debe entenderse como un proceso, que permita la adaptación dinámica, contextual y situada entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar y aporta a ese aprendizaje. Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto, es seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que el alumno desarrolla, y ofrecerle los apoyos y soportes que requiera y en el momento que los requiera.

De este modo, el proceso de enseñanza y aprendizaje se entiende como tareas realizadas en conjunto, entre el profesor y el/los alumno/s (interactividad). Esto viene a reforzar la idea expresada anteriormente con respecto al diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje centrado, no sólo en los contenidos o materiales de aprendizaje, sino también y, especialmente, en el proceso que realiza el alumno.

El aula virtual: ¿la descubrimos?

El aula de lectura comprensiva de textos en inglés formó parte del curso de capacitación “Introducción a la Educación Ambiental ” con modalidad combinada (blended-learning) implementado desde la plataforma virtual del nodo del IFDC.VM.

El aula estuvo conformada por 9 (nueve) páginas con sus respectivas secciones. Las páginas fueron: Presentación, Clases, Noticias, Calendario, Archivos, Sitios, Correo Interno, Foros y Anuncios. 

1- La página Presentación constó de tres secciones bien definidas por su contenido y objetivos. Las tres secciones fueron: Cronograma, Presentación Tutora y Guía Didáctica.

El Cronograma tenía por finalidad presentar a los usuarios una detallada descripción de las actividades que se esperaban realizar a lo largo del curso con sus respectivas fechas de comienzo y finalización de clases y también con las fechas de entrega de cada trabajo requerido por la tutora.

Estos contenidos pretendían contribuir al desarrollo y probable logro de la autonomía de trabajo de cada tutorando, ya que al tener fácil acceso a la información, el alumno tenía la posibilidad de organizar sus tiempos de trabajo independientemente sin esperar o recurrir a la intervención de la tutora para obtener este tipo de información.

La Presentación de la Tutora tenía por finalidad poner a disposición de los tutorandos una breve descripción del perfil académico de quien estaba a cargo del curso.   

La Guía Didáctica preparada para el desarrollo de las clases de inglés presentaba una sucinta pero detallada información acerca de los objetivos generales de las mismas y acerca de la metodología de trabajo a seguir. El objetivo principal de la elaboración de esta Guía Didáctica fue acercar al alumno al aula de una manera amena y a la vez informativa.

Se tuvo en cuenta el tipo y color de letra para la redacción de la misma y la forma de destacar la información usando títulos y subtítulos. Además, el tipo de texto que se eligió fue informativo y semi-coloquial con el objetivo de comenzar a crear un clima de comunicación fluida, ágil y competente en el ámbito de la interactividad entre el tutorando y el tutor y en el ámbito de la interacción entre el tutorando y los contenidos de la plataforma virtual. Nuevamente, aquí se pretendió contribuir con el proceso del alumno hacia el logro de un trabajo autónomo y responsable frente al objeto de conocimiento y a los tiempos programados para la entrega y evaluación de los trabajos prácticos, actividades específicas de cada clase y visitas a y reflexiones sobre los distintos sitios web propuestos.

2- La página Clases constó de 3 secciones que correspondían a las clases en las que se desarrollaron los contenidos del curso y se proponían las actividades a llevar a cabo.    

Todas las clases guardaron el mismo formato: bienvenida a la clase, presentación de las actividades: texto principal y ejercicios de lectura comprensiva.

En todas las clases se tuvo en cuenta el tipo y color de la letra, títulos y subtítulos, atendiendo, de esta manera, al valor de lo visual en la motivación del alumno para comenzar a interactuar con el objeto de estudio.

Por otro lado, las actividades de cada clase se presentaron de acuerdo a su grado de complejidad en relación a los procesos cognitivos y metacognitivos requeridos para el desarrollo de las mismas. Así, se proponían ejercicios de lecto-comprensión sencillos hasta llegar a los más complejos tanto dentro de una clase como de una clase a la otra.

Es necesario decir que en la clase virtual, donde no hay un contacto cara a cara entre docentes y alumnos, la presentación incluye todas las expresiones comunicativas que dan calidez al diálogo, es por eso que la tutora recurrió, todas las veces que consideró necesario, a la páginas Anuncios o Noticias e inclusive a los e-mails particulares de los tutorandos para recordarles fechas de entrega, para alentarlos a seguir a pesar de las dificultades o demoras en las entregas, para avisarles de algún cambio en la planificación que podía modificar sus tiempos personales.

También es importante señalar que durante el proceso de elaboración de las actividades los tutorandos podía comunicarse con su tutora cada vez que lo necesitaban y plantear las dudas y dificultades vía mail interno, fortaleciendo, de esta manera, un aspecto de la interacción.

Por otro lado, al final de la presentación de cada clase con sus respectivas actividades, el alumno encontraba una guía de las tareas relacionadas con la clase: Archivos para leer, Sitios para visitar, Foros para participar. Cada una de estas propuestas aparecía representada por un ícono (con su respectivo link) de modo que el alumno podía acceder a la tarea que deseaba realizar desde la misma página con la que estaba trabajando en ese momento.

La Clase 1  presentaba el primer texto cuyo título fue: “The Concept of Ecosystem”. El texto elegido corresponde al nivel intermedio de conocimientos de inglés que constituía un requisito para la realización del curso.

La Clase 2 presentaba el segundo texto cuyo título fue: “Processes of Ecosystems”. El nivel de dificultad del mismo en cuanto al vocabulario era levemente superior al del texto de la clase 1.

La Clase 3 presentaba el tercer texto cuyo título fue: “Controls on Ecosystem Function”. Nuevamente el grado de dificultad del texto en cuanto al vocabulario y la estructura gramatical era levemente superior a la de los textos de las clases 1 y 2.

Las actividades propuestas en cada una de estas clases virtuales fueron diseñadas para activar estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura comprensiva que los tutorandos podían o no poseer al comienzo del curso. Por esta razón, la presentación de la dificultad en las actividades propuestas fue gradual y sostenida.

Es importante destacar aquí que la interacción tutor – tutorando, a la que se ha hecho referencia más arriba, fue fundamental para la evacuación de dudas o para la resolución de problemas de contenido o presentación de las actividades realizadas.

Todas y cada una de las actividades de las clases estaban directamente relacionadas con los respectivos  Trabajos Prácticos que se encontraban ubicados en la página Archivos.

3- La página Archivos constó de 3 archivos que contenían los Trabajos Prácticos correspondientes a las tres clases. Éstos estaban estrechamente relacionados con los textos trabajados en las clases ya que activaban los conocimientos previos y los adquiridos en las clases correspondientes,  ampliaban el campo de acción del tutorando y lo guiaban hacia la traducción parcial o completa del texto.

Los Trabajos Prácticos fueron elaborados por los alumnos y enviados vía correo interno a la tutora, quien a su vez, los corregía y devolvía a los alumnos con algún comentario pertinente referido a los puntos fuertes y débiles de cada trabajo y con un permanente aliento a seguir con el esfuerzo de mejorar su actuación en la próxima presentación.

Es pertinente aclarar aquí que en varias ocasiones, siguiendo la guía de actividades propuestas, el tutorando lograba la elaboración de un texto escrito propio y original en cuanto a la organización y traducción del contenido, siempre basado en la idea y mensaje del autor del texto auténtico. Este logro del tutorando en el desarrollo del curso es considerado un signo de avance y maduración en los procesos de la lectura comprensiva de textos en una lengua extranjera.

4- La página Foros constó de un foro de modalidad plana que se iniciaba con la primera clase y terminaba con la última. Todos los tutorandos tenían acceso al mismo cada vez que lo creían conveniente. Éste fue un lugar de comunicación e intercambio de ideas. Se participaba por escrito a partir de una pregunta o ponencia del docente-tutor. Los mensajes de cada participante se identificaban con su firma y todos se conservaron para la lectura posterior y nuevas intervenciones.

La moderación del docente-tutor se considera esencial para guiar los debates colectivos en la modalidad de foros. No resultaba suficiente ni deseable proponer un tema y dejar que los estudiantes participaran libremente. La mecánica de los foros permitió una participación muy reflexionada ya que es un recurso asincrónico. Cada participante podía copiar y/o imprimir el contenido total del debate hasta el momento de su conexión, leerlo detenidamente fuera de línea (off-line), consultar materiales si era necesario, escribir su participación off-line e incluirla en el foro en una conexión posterior.

Para la elección del tema del Foro en esta aula se tuvo en cuenta:

·         los textos ofrecidos para la lectura comprensiva

·         la condición de docentes en actividad en el nivel secundario de los tutorandos

·         la posibilidad de utilizar textos en inglés en sus propias clases

·         el uso de la plataforma virtual para el desarrollo de cursos de capacitación

5- La página Sitios constó de direcciones de páginas publicadas en Internet que podían ser de gran utilidad para la consulta de los alumnos. Este material fue preparado por el docente y quedó a disposición de los usuarios durante todo el desarrollo del curso. Podía ser actualizado permanentemente.

6- La página Calendario sirvió para consignar las fechas de algunos o todos los eventos del curso.

7- La página Noticias sirvió para publicar informaciones y novedades. Las mismas aparecían en la pantalla inicial del aula cuando el usuario ingresaba a la plataforma, de modo tal que no podía dejar de enterarse de las novedades del día o la semana.

8- La página Correo Interno constó de dos secciones: Leer mensajes y Redactar mensajes. A través de estas secciones el usuario tenía acceso a mensajes recibidos y enviados del correo interno del campus y tenía acceso a la redacción de  mensajes individuales o grupales a sus compañeros de curso o a su tutora. Nuevamente, destacamos este medio como recurso importante para la interactividad entre profesor- alumno/s- objeto de estudio.

9- La página Anuncios sirvió para publicar eventos o cambios de fechas o de instrucciones de último momento. Los mismos aparecían en la pantalla principal del aula cuando el usuario ingresaba a la plataforma.

A modo de conclusión

Este diseño tecno-pedagógico y su implementación en el sistema educativo de la provincia de San Luis, Argentina, ha intentado hacer un pequeño aporte de innovación en el campo educativo y, a la vez, ha intentado hacer un aporte para lograr un acuerdo entre los que apostamos a la incorporación progresiva y constante de las TIC a las aulas de las escuelas de todos los niveles de enseñanza. En este sentido, adherimos a la declaración de la Asociación Internacional de Lectura (IRA) que dice:

«Internet y otras formas de tecnología de la información y la comunicación (TIC) como los procesadores de textos, los editores de páginas web, el software de presentaciones y el correo electrónico están redefiniendo constantemente la naturaleza del alfabetismo [literacy]. Para ser plenamente alfabetos en el mundo de hoy, los estudiantes deben ser competentes en las nuevas alfabetizaciones [literacies] de las TIC. Los educadores alfabetizadores [literacy educators], por lo tanto, tienen la responsabilidad de integrar de manera efectiva estas tecnologías en el currículo de alfabetización [literacy curriculum] con la finalidad de preparar a los estudiantes para el alfabetismo futuro que merecen».

El aula de lectura comprensiva de textos específicos en inglés es un modo moderno, innovador y perfectible de llegar a las necesidades de capacitación y perfeccionamiento de muchos profesionales del sistema educativo provincial.

A su vez, las distintas configuraciones del aula, las relaciones de los capacitandos con el objeto de conocimiento a través de la plataforma virtual, como así también su relación con la docente-tutora y los otros capacitandos, han quedado registrados en los archivos del campus y servirán para llevar adelante futuras consideraciones y decisiones en el área de la educación mediada por las TIC. 

Asimismo, y como se ha mencionado anteriormente, esta aula forma parte del proyecto de investigación “Utilización de un diseño tecno-pedagógico: una propuesta desde la interactividad y la interacción en la modalidad de enseñanza combinada (Blended Learning)”, y se espera que los datos obtenidos de la implementación y análisis de la misma, contribuyan con el proceso de verificación o no de las preguntas e hipótesis planteadas por el equipo de investigación.


REFERENCIAS

Informe Kelburn, (1997) En: Martín, E. (2006). Tendencias y debates en la integración de las TIC al sistema educativo. En: La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los sistemas educativos. Capítulo 1. IIPE-UNESCO.

International Reading Association (IRA) (2001). Integrating literacy and technology in the curriculum. A position statement of the International Reading Association [en línea]. [Fecha de consulta: 25 de agosto de 2004]. Versión en español publicada en Eduteka (26 de julio de 2003). [Fecha de consulta: 25 de agosto de 2004]. http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php. En: Coll, César (2005). Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información. UOC Papers [artículo en línea]. Nº 1. UOC. [Fecha de consulta: 13/09/08]. <http://www.uoc.edu/uocpapers/1/dt/esp/coll.pdf>

Pelgrum, W. & Law N. (2004). Les TIC et l'education dans le monde: tendances, enjeux et perspectivs. IIPE-UNESCO, Paris. En: Martín, E. (2006). Tendencias y debates en la integración de las TIC al sistema educativo. En: La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los sistemas educativos. Capítulo 1. IIPE-UNESCO.

Martín, E. (2006). Tendencias y debates en la integración de las TIC al sistema educativo. En: La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los sistemas educativos. Capítulo 1. IIPE-UNESCO.

Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. En: Revista de Educación a distancia (RED). http://www.um.es/ead/red/M2/

Padilla Partida, Siria. (2006). Gestión de ambientes de aprendizaje constructivistas apoyados en la zona de desarrollo próximo. Apertura, 6, 005, 8-21.