Reflexiones orientadas a “evaluar” las evaluaciones sobre comprensión lectora en la escuela secundaria

 

 

Resumen

Este trabajo pretende reflexionar sobre la evaluación de la comprensión lectora en el ámbito de la escuela secundaria. Parte del análisis de un protocolo de evaluación y seis pruebas realizadas por alumnos de primer año de una escuela pública de nivel medio de la ciudad de Río Cuarto, Córdoba. Las reflexiones se orientan a analizar: a) el tipo de legibilidad presente en el protocolo de evaluación; b) la pertinencia y utilidad de la prueba para evaluar la comprensión lectora de los alumnos, en base al tipo de preguntas y respuestas y al proceso y contenido que éstas demandan; c) las producciones de los alumnos; y d) la concepción de lectura y evaluación subyacente en el protocolo. A partir de dichas reflexiones y análisis inferimos que en este tipo de evaluación se pretende evaluar el grado de comprensión lectora de los alumnos, utilizando como recurso preguntas de tipo inferencial, reflexivas y de elaboración personal, presentadas de un modo sencillo y en un lenguaje claro. Sin embargo, para una efectiva evaluación de la comprensión lectora, habría algunas limitaciones: a) en la presentación formal del protocolo; b) en la legibilidad material, psicológica y conceptual de los textos y c) en las respuestas brindadas por los alumnos .

 

Palabras claves: evaluación, comprensión lectora, aprendizaje, nivel medio.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introducción

En este trabajo pretendemos reflexionar acerca de la evaluación de la comprensión lectora en el ámbito educativo de nivel medio. Analizaremos particularmente un protocolo de evaluación y seis pruebas realizadas por los alumnos, que responden a él. La evaluación está destinada a estudiantes de primer año de una escuela secundaria pública de Río Cuarto, Córdoba. Los criterios que orientarán nuestro análisis estarán vinculados con: el tipo de legibilidad presente en el protocolo, su pertinencia y utilidad para evaluar la comprensión lectora de los alumnos, los resultados de la prueba y la concepción de lectura y evaluación que subyace en ella.

 

Descripción de la prueba en base a su grado de legibilidad

Isuani de Aguiló, Montes de Gregorio y Salvo de Vargas expresan que “[…] en el acto de la lectura el sujeto construye el significado de lo leído, pero esa construcción se efectúa a partir de un texto dado” (2003, p.136). Para estas autoras, un texto es una “[…] unidad semántica y pragmática” (2003, p.136), articulada con coherencia (relaciones entre sus partes) y cohesión (modos en que se relacionan tales partes según lo que se quiera transmitir) y datada y situada en un determinado contexto.

Todo texto aporta al lector determinada legibilidad (también entendida como lecturabilidad o comprensibilidad), esto es “[…] el conjunto de características de los textos que favorecen o dificultan una comunicación más o menos eficaz entre ellos y los lectores, de acuerdo con la competencia de éstos y las condiciones en que realizan la lectura” (Alliende, en Isuani de Aguiló, et. al, 2003, p.136).

A continuación analizaremos los textos presentes en la evaluación que es objeto de estudio , atendiendo a cuatro tipos de legibilidad propuestos por Alliende y Cortés (en Isuani de Aguiló, et. al, 2003): legibilidad material, lingüística, psicológica y conceptual.

La legibilidad material atiende a características físicas o sensoriales del texto. En el protocolo de evaluación se presentan tres textos de diferentes fuentes, dispuestos en una sola carilla, junto a las consignas de evaluación. Consideramos que el objetivo de esta presentación pudo haber sido el de ahorrar espacio, pero el modo en que están dispuestos los textos afectaría la legibilidad material. Respecto al soporte, se presentan partes de textos fotocopiados, no en su formato original. Otra característica observada que afectaría a este tipo de legibilidad es el tamaño de la letra, que difiere en los tres textos desde un mayor a un menor tamaño.

El tercer texto es el que podría presentar mayores dificultades, ya que el tamaño de la letra es pequeño, las primeras palabras de la oración de inicio están borradas y en el segundo párrafo se incluye una referencia totalmente descontextualizada del contenido del texto: “Punto y aparte: indica el final de un párrafo”.

La legibilidad lingüística atiende al léxico, a la sintaxis y a los aspectos semánticos y lingüísticos-pragmáticos del texto. Consideramos que el texto Nº 1 es el que más problemas presenta respecto a este tipo de legibilidad; por ejemplo, se observan palabras abstractas, técnicas y lejanas al conocimiento previo de los estudiantes; las construcciones gramaticales no presentan una coherencia global y hay poca presencia de conectores adecuados. Ante esto, seleccionamos este texto para calcular los índices de legibilidad propuestos por Alliende y Cortés (en Isuani de Aguiló, et. al, 2003):

•  Índice de legibilidad lingüística basado en la longitud de las oraciones (ILLO): ILLO= P/O=NLT. 170/22: 7.72. Según la tabla presentada por Alliende, este texto estaría dentro del nivel 2, con una dificultad fácil para lectores intermedios.

•  Índice de legibilidad lingüística basado en el promedio de palabras polisílabas por oración: ILPP=PP/O=NLT. 19/22= 0.045. Según la tabla presentada por Alliende, este texto corresponde al Nivel 1, dificultad muy fácil, lectores principiantes.

En líneas generales, los resultados de ambos índices indicarían que el texto es legible en cuanto a su composición lingüística, lo que contradice nuestra primera apreciación. Sin embargo, creemos que a pesar de que el texto es legible lingüísticamente, su contenido es abstracto y complejo para el grupo de alumnos al que está destinado.

La legibilidad psicológica y la legibilidad conceptual involucran aspectos internos del lector, como la afectividad y la cognición, vinculados al texto. El tipo de respuestas que ofrecen los alumnos dejan entrever que no habría demasiado interés por la temática o el contenido de los textos, particularmente en las preguntas Nº 3: “Inventale un título a cada uno” y Nº 5: ¿Qué conocimientos nuevos aporta cada texto? Sino que en general se muestra cierta apatía. Sólo una alumna expresa una valoración personal que podría dar cuenta de su subjetividad o demostrar el interés que le generó el texto Nº 3 en su respuesta a la pregunta Nº 5:

“Hasta Hace 2 dias atrás estuvimos Hablando de la guerra con mi cuñado que es militar y yo le decía que eso no me llamaba, pero aHora que lei este texto me sirvió para pensar que si es importante. Y también me dije q´ los antes pasaba si vos no creías en esas cosas como las Banderas los torturaban y los mataban” (A 3 F, 2010)

 

Valoración de la prueba respecto a la pertinencia y utilidad para evaluar la comprensión lectora de los alumnos

 

Respecto a la pertinencia y utilidad de los tres textos presentados en el protocolo, para evaluar la comprensión lectora, consideramos que se han seleccionado fundamentalmente con el criterio de que sean expositivos, para ajustarse a las características de los contenidos de enseñanza a evaluar. Creemos que algunas cuestiones dificultan la posibilidad de que los mismos efectivamente evalúen la comprensión lectora por parte de los alumnos; ya que, por ejemplo, se alejan de sus conocimientos previos, presentando además cada uno contenidos muy diferentes y complejos; también se muestran de un modo descontextualizado (falta de referencias paratextuales que permitan situar los escritos en un tiempo y espacio).

Respecto a los ítems de la prueba, se les presentan a los alumnos dos tipos de tareas: por un lado, aquella que implica utilizar información explícita en la superficie del texto y, por el otro, preguntas o consignas que le demandan a los alumnos procesos cognitivos más complejos, tales como elaboración personal, inferencias y reconstrucción de la información (Isuani de Aguiló, et. al, 2003).

En suma, advertimos que los tres textos presentados en la evaluación no serían tan pertinentes para evaluar la comprensión lectora, mientras que el tipo de preguntas en su mayoría sí parecen serlo. A continuación, analizaremos cada uno de los ítems de la prueba en base al tipo de pregunta y respuesta que involucran, el proceso que se le requiere al alumno y el contenido evaluado.

 

  • Ítem 1: ¿Son los tres textos expositivos? ¿Por qué? Explicá sus características.

Se les presenta a los estudiantes tres textos expositivos como medios de lectura y como objetos de aprendizaje. Se les solicita que los lean, justifiquen si son expositivos y expresen sus características. En relación a esto, Solé (1992) sostiene la idea de que trabajar las características de los diferentes tipos de textos (expositivos, narrativos, etc.) atendiendo a sus indicadores, marcas y palabras claves, puede ayudar a los alumnos a encontrar sus ideas principales. En este caso, no poseemos conocimiento respecto de si en el contexto áulico se ha trabajado de un modo similar al de esta prueba con los otros tipos de textos.

Desde esta misma autora consideramos que el tipo de pregunta de este primer ítem es de “elaboración personal”, ya que toma como referente al texto pero la respuesta no puede deducirse de él, exige el conocimiento u opinión del lector. Isuani de Aguiló (et. al, 2003) manifiestan que este interrogante implica reflexionar acerca de la forma del texto, requiere conocimientos vinculados a la estructura textual, a los tipos de géneros y a sus rasgos.

  • Ítem 2: ¿Sobre qué trata cada uno? Extraé las palabras claves de cada uno.

En la primera parte de esta pregunta se les está solicitando a los alumnos que identifiquen el tema de cada texto, ya que de acuerdo a lo que plantea Allus (en Solé, 1992) el tema indica aquello de lo que trata un texto. En este mismo sentido, para Viramonte de Ávalos y Carullo de Diáz (2000), sería una pregunta “inferencial-macroestructural” porque implica captar la unidad temática del texto y su sentido.

Siguiendo a Solé (1992), consideramos que corresponde a la categoría “pienso y busco”, ya que el alumno puede deducir la respuesta, relacionando diversos elementos en el texto y realizando inferencias.

Para Isuani de Aguiló (et. al, 2003), se estaría indagando la comprensión global del texto, lo que implica para el lector poder re-construir el texto base y jerarquizar la información presente en el mismo.

  • Ítem 3: Inventale un título a cada uno.

Este ítem implicaría una “inferencia macroestructural”, porque busca que el alumno pueda integrar en un nuevo título el sentido principal de cada texto (Viramonte de Ávalos y Carullo de Diáz, 2000). Además es una consigna de “elaboración personal”, ya que es el alumno por sí mismo quién debe construir un nuevo título, usando al texto como referente pero incorporando sus propios aportes (Solé, 1992).

  • Ítem 4: ¿Cuántos párrafos tiene cada texto?

Este tipo de pregunta se vincula con lo que Isuani de Aguiló (et. al, 2003) denominan “procesamiento de unidades frásticas”, ya que se debe identificar el uso de signos de puntuación, en este caso interpretar el inicio y el final de un párrafo a través del punto y aparte. Desde Solé (1992), es una pregunta de “respuesta literal”, porque se encuentra directamente en el texto. Consideramos que éste es el único ítem que no estaría orientado a evaluar la comprensión lectora efectivamente.

  • Ítem 5: ¿Qué conocimientos nuevos aporta cada texto?

Este tipo de interrogante intenta indagar cuáles son los nuevos conocimientos que los textos han aportado a los alumnos, dependiendo ello de los conocimientos previos que poseían. Desde la perspectiva de Solé (1992), es un tipo de pregunta de “elaboración personal”, ya que la respuesta no está explícita en el texto sino que implica el conocimiento u opinión del alumno.

  • Ítem 6: En el texto 3: ¿Qué es el estandarte?

En esta oportunidad el alumno debe recuperar la información que está presente en el contenido del texto y poner en marcha el uso de estrategias cotextuales para poder inferir el significado de un término, a partir de la información que brindan las palabras que se encuentran alrededor del concepto que es objeto de reflexión (Isuani de Aguiló, et. al, 2003). Es una pregunta “inferencial-léxica” (Viramonte, en Isuani de Aguiló, et. al, 2003). Además, desde la perspectiva de Solé (1992) es del tipo “pienso y busco”, dado que los alumnos deben deducir el significado del término que no está explicitado en el texto, se expone cómo es un estandarte pero no qué es.

 

Análisis de los resultados de la prueba

El promedio general obtenido por los 20 alumnos a los cuales se les administró la evaluación es de 6 puntos, correspondientes a una escala de 1 a 10. Esta calificación sería lo que cualitativamente se entiende como un resultado ‘bueno'.

Atendiendo específicamente a 6 evaluaciones, cuyas notas numéricas varían entre 5, 6, 8 y 9 puntos, en esta oportunidad identificaremos los logros y dificultades de los alumnos y su relación con las características de la prueba, de los textos y de los ítems. También reflexionaremos sobre las calificaciones obtenidas, en el sentido de si las mismas traducen o no el aprendizaje logrado en relación al desarrollo de estrategias de comprensión lectora .

  • Respuestas al ítem Nº 1

En el ítem Nº 1, se observa que todos los alumnos responden afirmativamente, y por tanto adecuadamente, a la primera parte de la pregunta, referida a si los tres textos presentados son expositivos. Sin embargo, las respuestas muestran diferencias al momento de la justificación y caracterización de este tipo de textos.

Las respuestas ofrecidas por los dos primeros alumnos (A 1 M y A 2 M) están incompletas. En el caso del tercero y el cuarto, sus respuestas son más completas, A 3 F ofrece bastante desarrollo de contenido, pero se observan algunos problemas de redacción, mientras que A 4 F muestra una redacción muy coherente, pero la información que brinda es redundante. El quinto alumno (A 5 M) justifica su respuesta dando solo una característica y luego expone otras; el sexto alumno (A 6 F) logra justificar por qué los textos son expositivos a partir de sus características.

Este grupo de sujetos ofrece en mayor o menor medida una definición y/o caracterización de los textos expositivos (probablemente brindada previamente por la docente en la enseñanza de los contenidos), pero no vinculan esta información con los tres textos presentados en el protocolo de evaluación. Ante esto, consideramos que la pregunta podría haberse formulado de otro modo, para orientar a los alumnos en este tipo de relación. Por ejemplo: ¿Son los tres textos expositivos? ¿Por qué? Ejemplificá con la información que te brindan los textos algunas características de los textos expositivos.

Creemos que la docente considera adecuadas las respuestas más completas, ya que por ejemplo se observa el uso de tilde en la hoja de respuesta de los tres últimos alumnos.

  • Respuestas al ítem Nº 2

Atendiendo al ítem Nº 2 y siguiendo a Viramonte de Ávalos y Carullo de Diáz (2000), podemos señalar que en general las respuestas de los alumnos ante la pregunta sobre qué trata el texto, se basan en la copia literal e incompleta de segmentos, armando un segundo texto incompleto temáticamente y, en ocasiones, erróneo. En la segunda parte del ítem, al seleccionar las palabras claves, los alumnos generalmente responden en base a las primeras oraciones del texto. Algunos parecen reconocer las pistas textuales (palabras en negrita o cursiva) como uno de los modos de identificar partes importantes del texto, sin embargo éstas no siempre se vinculan directamente a palabras claves.

Cabe destacar que las correcciones de la docente en esta instancia no parecen tener una lógica precisa, ya que en respuestas similares brindadas por alumnos diferentes se realizan distintas valoraciones. Por ejemplo, en el caso de los alumnos A 2 M y A 5 M.

  • Respuestas al ítem Nº 3

El ítem Nº 3 implica inventarle un título a cada texto, aclaramos que los dos primeros textos presentan título mientras que el tercero no. Los alumnos en sus respuestas generalmente copian parte del título o las primeras oraciones o palabras del mismo.

Creemos que una de las maneras de evitar que los alumnos respondan de tal forma podría haber sido, en primer lugar, mantener el mismo criterio para todos los textos (que tengan o no título) y, en segundo lugar, formular de otro modo la pregunta, por ejemplo: Además de los títulos de cada texto ¿Qué otro título se te ocurre para cada uno?, o Teniendo en cuenta el contenido de cada texto ¿Qué otro título le pondrías a cada uno?

  • Respuestas al ítem Nº 4

En el ítem Nº 4 se solicita que los alumnos identifiquen la unidad párrafo. A pesar de ser una tarea sencilla algunos tuvieron dificultades, sobre todo con el segundo texto. En vinculación con esto, Isuani de Aguiló (et. al, 2003) refieren que los lectores menos expertos, en el nivel de procesamiento de frases, presentan dificultades para reconocer la puntuación; ésta es relevante para construir el significado del texto, la organización textual y jerarquización de la información del mismo.

  • Respuestas al ítem Nº 5

El ítem Nº 5 indaga respecto a los nuevos conocimientos que los textos les aportaron a los alumnos. No podemos afirmar que sus respuestas sean erróneas, porque probablemente lo que han respondido es lo que para ellos resulta novedoso; sin embargo en general responden nuevamente de un modo literal, extrayendo y copiando determinadas partes del texto. Sólo se observa un caso (A 3 F) donde se vincula el nuevo contenido del tercer texto con la experiencia previa:

Hasta Hace 2 dias atrás estuvimos Hablando de la guerra con mi cuñado que es militar y yo le decía que eso no me llamaba, pero aHora que lei este texto me sirvió para pensar que si es importante.

Y también me dije q´ los antes pasabas si vos no creías en esas cosas como las Banderas los torturaban y los mataban- (A 3 F, 2010)

Una cuestión que podríamos problematizar aquí es si a este ítem, que depende de los conocimientos previos de los alumnos, se le puede otorgar un puntaje estandarizado. ¿Qué hubiera pasado si un estudiante contesta ‘ninguno' porque todo ya es conocido para él?

  • Respuestas al ítem Nº 6

En las respuestas a la pregunta Nº 6, que implica definir qué es un estandarte (referenciado en el texto Nº 3), la mayoría de los alumnos manifestaron cómo es el estandarte (copia textual) y no qué es. Los alumnos responden a partir del texto y no lo vinculan a la evocación que realizan del la palabra.

Siguiendo a Viramonte de Ávalos y Carullo de Diáz (2000), consideramos que el tipo de respuesta que ofrecen implica la “copia del segmento cercano a la palabra clave”, en este caso ‘estandarte'. En el mismo sentido, Isuani de Aguiló, (et. al, 2003) mencionan que en el procesamiento textual en el nivel microestructural el lector debería poder relacionar los significados de determinadas palabras con el sentido general del texto, cuestión que no observamos en las respuestas de este grupo de alumnos.

  • Calificaciones asignadas a las evaluaciones de los alumnos

Respecto a las calificaciones asignadas a las evaluaciones de los 6 alumnos que estamos analizando, si comparamos las notas más elevadas con las más bajas, lo que notamos en general es el mayor desarrollo de contenido y coherencia en la redacción de quienes obtuvieron mayores puntuaciones. Sin embrago, creemos que esto no es un indicador directo de comprensión lectora por parte de esos alumnos.

En el protocolo se observa que predomina el uso de preguntas inferenciales, que si bien potenciarían el proceso de comprensión lectora tiene el riesgo, tal como ocurre en el grupo estudiado, de que los estudiantes respondan utilizando como recurso la copia literal, ya sea copiando el segmento próximo a la palabra clave o un segmento lejano (Viramonte, en Porro y Svensson, 2001).

 

Concepción de lectura y evaluación subyacente en la prueba

Consideramos que en la elaboración de la prueba subyace predominantemente una concepción de lectura Interactiva, desde un modelo cognoscitivo . Desde esta concepción la lectura es entendida como un proceso global e indivisible y se considera que el sentido del texto se construye entre la mente del autor y el lector, a través de la interacción que éste último mantiene con el texto y con sus conocimientos previos. Desde un modelo cognoscitivo, Johnston (en Mendoza Fillola, López Valero y Martos Nuñez, 1996) refiere que la lectura se basa en habilidades menores de decodificación y reconocimiento de unidades gramaticales (porceso top down ), para lograr la comprensión e identificación del significado del texto (proceso bottom-up ). Este último proceso conlleva al desarrollo de expectativas e inferencias durante la lectura.

Comprender un texto desde esta perspectiva implica para el lector hacer una o varias hipótesis semánticas de conjunto, debe apoyarse en las normas convencionales comunes y en estrategias de lectura. Tales estrategias son “[…] acciones conscientes o inconscientes, espontáneas y aprendidas, que básicamente podríamos mencionar como cognitivas, pragmático-comunicativas, de aplicación y metacognitivas” (Mendoza Fillola, et. al, 1996, p.303). Asimismo, la comprensión estará condicionada por los conocimientos previos del lector y su actualización durante la lectura, lo que puede llevar a una comprensión total o parcial del texto.

El protocolo de evaluación parece ajustarse a las ideas propuestas por esta concepción Interactiva, debido a que inferimos que se pretende analizar principalmente los procesos cognitivos desarrollados por los alumnos, midiendo el grado de comprensión lectora por medio de preguntas inferenciales, conceptuales y de producción escrita.

Respecto al tipo de evaluación realizada, la concepción subyacente en el protocolo parece corresponderse con la de evaluación sumativa , dado que se evalúan únicamente los resultados de alumnos y se busca certificar o acreditar los saberes alcanzados por ellos en un determinado momento del ciclo lectivo, en función del desempeño que muestran al realizar la prueba. En otra palabras, la evaluación sumativa “[…] se aplica a productos y resultados […] se orienta a comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos y competencias esperados. La información obtenida fundamenta decisiones relativas a la calificación, promoción y acreditación” (Isuani de Aguiló, et al., 2003, p.158).

En vinculación a lo anterior, inferimos también que en la prueba subyace paradigma experimental de evaluación , porque se pretende realizar una valoración objetiva y cuantificable que posibilite analizar los resultados obtenidos en función de ciertos contenidos de aprendizaje (Porro y Svensson, 2001). Se observa claramente que se apela a la calificación para traducir los resultados de aprendizajes a una escala convencional y numérica (Isuani de Aguiló, et. al, 2003).

 

Consideraciones finales

A partir de los análisis y las reflexiones realizadas, inferimos que en esta prueba se intentaría evaluar el grado de comprensión lectora de los alumnos, utilizando como recurso preguntas de tipo inferencial, reflexivas y de elaboración personal, presentadas de un modo sencillo y en un lenguaje claro. Sin embargo, habría algunas limitaciones de diferente tipo: a) en la presentación formal del protocolo; b) en la legibilidad material, psicológica y conceptual de los textos; c) en las respuestas brindadas por los alumnos, en su mayoría literales, sin que medie una construcción y elaboración personal.

Siguiendo a Tenti Fanfani (2000) este tipo de examen, que se caracteriza por ser escrito, individual y de respuesta a preguntas, parece ser el modo privilegiado para evaluar; ya que permite conocer e informarse sobre qué han aprendido los alumnos de los contenidos enseñados (en este caso relativos a los textos expositivos) y también controlar y valorar los que los alumnos hacen en determinadas instancias de sus aprendizajes.

Este modo de evaluar presenta dos particularidades fundamentales “[…] su naturaleza (estructuralmente arbitraria) y función (acreditación, asignación de premios y castigos, clasificación y jerarquización de los alumnos, etc.)” (Tenti Fanfani, 2000, p.389). Así, subyace la idea de que este acto implica establecer un orden, una jerarquía y una diferenciación en donde el que evalúa realiza una valoración acerca de los resultados de una medición.

En este mismo sentido, Bono, Donolo y Rinaudo (1998) mencionan que las pruebas estandarizadas, que implican la habilidad para reconocer definiciones de palabras, detalles literales y la idea central de un párrafo, son las que parecen predominar en los ámbitos educativo (las pruebas analizadas en esta oportunidad parecen ajustarse a esas características). Esto puede deberse a que las cuestiones de tipo cualitativo, como la solución de problemas, la selección adecuada de estrategias de lectura o el conocimiento aplicado al texto, son más difíciles de medir.

Compartimos con estos investigadores la idea de que es interesante implementar diferentes procedimientos de evaluación, algunos de características más estandarizadas, vinculadas a respuestas objetivas, y otros de carácter subjetivo, donde la respuesta del estudiante esté condicionada por su propia reflexión, idea, conocimiento previo, etc.

Solé (1992) plantea que las respuestas a preguntas no sólo deben constituir un modo de evaluación, sino que además enseñar a formular y responder preguntas sobre un texto es una estrategia fundamental en una lectura activa, ayuda a autorregular el proceso de lectura y a optimizarlo.

En relación a ello, una de las formas en que se podría favorecer el mejoramiento de las estrategias de comprensión lectora en los alumnos, es pensar a la evaluación como una instancia que se dé no solo al final de un proceso de enseñanza y aprendizaje, sino también durante el mismo; ocupando la evaluación el lugar de una estrategias de revisión que ayude al alumno a autorregular y potenciar sus aprendizajes. En otras palabras, la comprensión lectora es un proceso que se va construyendo antes y durante la lectura misma, en estas instancias el lector tiene la posibilidad de reconsiderar y reelaborar lo comprendido durante la evaluación (Porro y Svensson, 2001).

Además, sería interesante que se propongan instancias donde no sólo evalúe la docente sino que también se dé lugar a la valoración propia del estudiante respecto de su trabajo y el de sus pares, lo que ayudaría a que se comprometan en mayor medida con la tarea (Bono, Donolo y Rinaudo, 1998).

Por último, consideramos que además de hacer estas revisiones durante el proceso de comprensión lectora y aprendizaje, en la instancia de evaluación final también es interesante que se hagan devoluciones que ayuden a los alumnos a optimizar sus aprendizajes. En contraste con ello, en las correcciones de los exámenes se observa que sólo se realizan marcas gráficas de tilde o el uso de las palabras ‘incompleto” o “mal' para evaluar las respuestas de los alumnos y en el protocolo se explicita el puntaje asignado a cada respuesta correcta pero no se especifica numéricamente esto en las correcciones de las respuestas. Si bien se asigna una calificación a cada prueba realizada, no se observan devoluciones por escrito, tales como orientaciones para superar las dificultades o valoraciones sobre los logros, que ayuden a los alumnos a profundizar y optimizar su comprensión lectora y sus aprendizajes.

 

 

 

 

Referencias Bibliográficas

Bono, A.; Donolo, D. y Rinaudo M. C. (1998) La evaluación de la lectura. Cuestiones para pensar. IX Jornadas de Producción y Reflexión sobre Educación: Los desafíos de la educación frente al Tercer Milenio . Universidad Nacional de Río Cuarto.

 

Isuani de Aguiló, M. E., L. Montes de Gregorio y M. E. Salvo de Vargas (2003) La comprensión lectora en la escuela. Una propuesta cognitiva para su desarrollo y evaluación. Mendoza. Edit. Facultad de Educación Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo. Capítulos 5 y 6.

 

Mateos, M. (1995) Programas de intervención metacognitiva dirigidos al mejoramiento de la comprensión lectora. Características y efectividad. En Zabala Vidiella, A. (1995) La práctica educativa. Cómo Enseñar. Madrid: Graó. pp 327-345.

 

Mendoza Fillola, A.; López Valero, A. y Martos Nuñez, E. (traducción de Arriba, C.) (1996). Didáctica de la lengua para la enseñanza primaria y secundaria . Madrid: Akal.

 

Pilia de Assunςao, N. (S/D). La problemática de la lectura. ¿Cuáles son las variaciones fundamentales de la investigación sobre la lectura?

 

Porro, J y Svensson, V. (2001) En busca de criterios para un diagnóstico de competencia lectora. Artículo generado en el marco del Proyecto de Extensión “La lectura como objeto de conocimiento y como práctica social en los niveles educativos medio y universitario”, presentado en las Jornadas de Investigación y Extensión del CURZA (Viedma) y sometido a discusión en el CEM N° 19 de Viedma.

 

Solé, I. (1992) Después de la lectura: seguir comprendiendo y aprendiendo. En Estrategias de Lectura . Barcelona: Graó, pp. 135-166.

 

Solé, I. (1992) La enseñanza de estrategias de comprensión lectora. En Estrategias de Lectura . Barcelona: Graó, pp. 67-88.

 

Tenti Fanfani, E. (2009) Sentido de la evaluación y opiniones de los docentes. Meta: Avaliacao. Rio de Janeiro, v. 1,n. 3, pp. 386-394, set.7dez.

 

Viramonte de Ávalos, M. y Carullo de Díaz, A. (2000) El “error” como instrumento orientador para el desarrollo de las competencias lecto-comprensivas. En M. Viramonte de Ávalos (comp.), Comprensión lectora. Dificultades estratégicas en la resolución de preguntas inferenciales , pp. 71-125. Buenos Aires: Colihue.

 

 

 

 

 

 

 

Anexos

Anexo 1. Protocolo de evaluación


Anexo2. Tabla: Ítems de la evaluación y respuestas aportadas por seis alumnos con diferentes calificaciones

A

Ítems

A 1 M

A 2 M

A 3 F

A 4 F

A 5 M

A 6 F

1. ¿Son los tres textos expositivos ¿Por qué? Explicà sus características. (3p)

Si los 3 textos son expocitivos porque son completos y especificos (Incompleto)

Los 3 textos son expositivos por que es una noticia y me informo y explico (Incompleto)

a) Son los 3 textos expositivos, porque informa algo nuevo, e x plica y que va dirigido para la gente.

Un texto expositivo sirev para exponer es decir mostrar nuevos contenidos y explicar para sirve cada contenido.

B) Sus caracteristicas son las q' me acuerdo

*trasmite información sobre cosas, sucesos, teorías-etc.

*Usa lenguaje formal

*tiene como objetivo llevar al lector conocimiento del tema dado.

*Primero presenta el tema dado, y los conceptos y luego agrega infomacíon complementaria.

-Esta escrito por tercera persona (el o ella)

 

 

 

 

Si por que los 3 explican, exponen y enseñan

Las características del texto expositivo

1-Brinda información que tal vez el lector ignora

2-Es informativo porque informa a las personas que conocen sobre el tema y de las que no

3-Es explicativo porque explica sobre ese material

4-Se escribe en 3er persona (el o ella)

5-Se lleva a conocer a las personas sobre un tema ya dado (/)

Si son los tres textos expositivos porque h ablan en tercera persona

Caracteristicas: 1-habla en tercera persona. 2-informa. 3-explica. 4-va dirigido para las personas que se interesen en el tema . (/)

Si, por qué se presenta en tercera persona, brinda información, explica sobre temas, tiene ideas principales y secundarias porque se destaca lo más importante y tiene palabras específicas. (/)

2. ¿Sobre qué trata cada uno? Extraè las palabras claves de cada uno (2p)

1=texto: Los h elechos (Incompleto)

2= texto: Definición de cuento (Incompleto)

3=texto: La bandera (Incompleto)

1= texto, palabra clave: h elecho

2=texto, palabra clave: narración, literaria, ficción, brevedad, integridad

3=texto, palabra clave: bandera, gallardete, estandarte.

 

TEXTO 1: SOBRE EL HELECHO UNO DE LOS VEGETALES TERRESTRESMAS ANTIGUOS. (PALABRAS CLAVES) HELECHO-VEGETALES-

TEXTO 2: TRATA SOBRE LAS DEFINICIONES DE LOS TEXTOS. (PALABRAS CLAVES) NARRACION LITERAL – FICCION-BREVEDAD-INTEGRIDAD

TEXTO 3: TRATA SOBRE LAS BANDERAS. (PALABRAS CLAVES) BANDERAS –GALLARDETE - ESTANDARTE.

a) exto 1: Helechos

Hay dos clases de Helechos están los que crecen en lugares Húmedos somrios y los otros HELECHOS son epifitós. Los Helechos epifitos crecen lejos del suelo, sobre los árboles y que están vegetales terrestres más antiguos –

de que hay dos tipos de Helechos –

Y de que esta asexuada y sexuada

B) texto 2: Una definición de cuento –

de que en cuanto es una narración - Y que relata un HECHO único – Y que son obras Ficción y que también tiene sus características- (Incompleto- la docente lo anota en el protocolo)

c) Texto 3: de que las Banderas son tan antiguas y que no se sabe ni quién las inventó y que primero eran un adorno como cualquier otro y depsues se convirtió lo mas importante del mundo. Y que si la bandera se caia su lider ya se hubiera rendido o Hubiera sido Apresado o muerto-

A) palabras claves de texto 1: Epifitos, oscilar, arbóreos, rimifisar, grandes, asexuada, sexuada y rizomas. (/)

B) Palabras claves de texto 2: Ficticia, brevedad.

C) Palabras claves de texto 3: Estandarte, gallardete, jinetes.

que el helecho crece en lugares húmedos y donde esta distrubuido

 

Una definición de cuento

Se trata de la ficción la brevedad y la intensidad

 

Texto 3

Se trata de las batallas de las banderas, el gallardete

El primer texto trata de Los helechos el segundo trata sobre la definicion del cuento y el tercero de las banderas (/)

TEXTO 1 : HELECHO-OSCILAN-ARBOREO-FRONDES-RE P RODUCTIVO-ASEXUADA-SEXUADA (/)

TEXTO 2 : CUENTO-NARRASION-LITERARIA-BRE V EMENTE-SUCESION-FICCION-B R E V EDAD-INTEN C IDAD (/)

TEXTO 3 : BANDERAS-ANTIGUAS-BATALLAS-LEGION-GAYARDETE-ESTANDARTE (/)

El texto 1 se trata del helecho, que esta distribuido por todo el mundo, donde crece, su tamaño, el ciclo reproductivo y el consumo.

El texto 2 se trata delo que es una definición de cuento, la narración literaria, la ficción, la brevedad la intensidad y el efecto único.

El texto 3 se trata de las banderas, su uso y su importancia.

Palabras claves: Texto 1 : helecho, vegetales, terrestre, especies tropicales, asexuado, sexuado, rizomas, Asia, mares del sur, europeos, helecho canela y helecho avestruz.

Texto 2 y 3 en la hoja. (/)

3. Inventale un título a cada uno (1p)

1)= Los helechos y sus características

2)= Los cuentos

3)= La bandera

TEXTO 1: LOS VEGETALES TERRESTRES ANTIGUOS ENTRE ELLOS “EL HELECHO”

TEXTO 2: EL CUENTO

TEXTO 3: LAS BANDERAS

(/)

a) titulo del texto 1 :

“Los mas antiguos vegetales”

B) titulo del texto 2 :

Las narraciones y sus características de los cuentos

C) titulo del texto 3:

“Una de las cosas mas importantes del mundo”

Las distintas especias del helecho, la ficción del cuento, la bandera

TEXTO 1 : EL VEGETAL EPIFITO

TEXTO 2 : LA DEFINICION DE LA NARRACION LITERARIA

TEXTO 3 : LAS BANDERAS

(/)

Texto 1: Las plantas: EL HELECHO.

Texto 2: ¿Qué es definir un texto?

Texto 3: La importancia de las banderas.(/)

4. ¿Cuántos párrafos tiene cada texto? (1p)

1 texto: 4 parrafos

2 texto: 4 parrafos

3 texto: 4 parrafos

TEXTO 1: TIENE 4 PARRAFOS

TEXTO 2: TIENE 4 PARRAFOS

TEXTO 3: TIENE 4 PARRAFOS

a) Primer texto: 4 parrafos

B) 2do texto: 5 parrafos. (/)

c) 3er texto: 4 parrafos (/)

1er texto: 4 parrafos

2do texto: 4 parrafos

3er texto: 4 parrafos (Mal)

TEXTO 1 : tiene 4 parrafos

TEXTO 2 : tiene 5 parrafos (/)

TEXTO 3 : tiene 4 parrafos (/)

Texto 1: Posee 4 párrafos (mal).

Texto 2: Posee 4 párrafos (mal).

Texto 3: Posee 4 párrafos (/)

5. ¿Qué conocimientos nuevos aporta cada texto? (2p)

El texto 1: me enseñó que el h elecho crece en lugares húmedos y que alcanza hasta los 24 m de altura. El texto 2: que el cuento es una narración, que son obras de ficción, que la brevedad de los cuentos es diferentes a las otras narraciones y que tiene un efecto único.

TEXTO 1: QUE ELE HELECHO ES UNO DE LOS VEGETALES TERRESTRES MÀS ANTIGUOS Y ESO YO NO LO SABiA

TEXTO 2: ME ENSEÑO MÀS SOBRE UNA DEFINICIÒN DE UN CUENTO

TEXTO 3: ME ENSEÑO MÀS SOBRE LAS BANDERAS QUE REPRESENTAN A CADA PAiS (/)

a) texto 1:

de que Hay cosas de la naturaleza y de otras cosas también Hay poncriles importancia – Aunque no sean tan importantes.

B) texto 2:

De que los cuento tienen su definición.

c) texto 3: yo Hasta Hace 2 dias atrás estuvimos Hablando de la guerra con mi cuñado que es militar y yo le decía que eso no me llamaba, pero aHora que lei este texto me sirvió para pensar que si es importante.

Y también me dije q´ los antes pasabas si vos no creías en esas cosas como las Banderas los torturaban y los mataban- (/)

 

 

1er texto: que crecen en lugares húmedos y sombríos

2do texto: para comprender mejor el consepto de ficción conviene referirle al ámbito del cine

3er texto: que las banderas comenzaron siendo un adorno

TEXTO 1 : me aporta de qué es un h elecho

TEXTO 2 : me aporta la definición de cuento

TEXTO 3 : me aporta de que las banderas son antiguas y no se saben quién las inventó y que se usaban en las batallas

(/)

El texto 1 me aporta información que es el helecho, donde crece, su ciclo productivo, su consumo, el tamaño.

El texto 2 me aporta información de lo que es una definición de texto, la ficción, el efecto único, la brevedad, la narración literaria.

El texto 3 me aporta la información de la importancia y el uso de las banderas. (/)

6. En el texto 3: ¿Qué es el estandarte? (1p)

Era una cuadrado o un rectangulo que por un tamaño indicaba quien era su dueño (/)

ES CUADRADO O RECTANGULAR Y SU TAMAÑANO iNDiCABA EL RANGO DESU DUEÑO (/)

Estandarte

era cuadrado o rectangular y su tamaño indicaba el tamaño de su dueño (/)

Era cuadrado o rectangular y su tamaño indica el rango de su dueño

El estandar es un cuadrado o rectángulo y su tamaño indicaba el rango de su dueño (/)

El estandarte es un cuadrado o rectangular y su tamaño indicaba el rango de su dueño (/)

Nota final

5

6

8

8

9

9


 

Vale destacar que las reflexiones que realizaremos serán sobre el protocolo, pero no hemos accedido a la situación de prueba (presentación y desarrollo de la misma), tampoco poseemos conocimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos evaluados ni de las instancias previas y posteriores a la evaluación.

En Anexo 1 se presenta el protocolo de evaluación.

De aquí en adelante A refiere a “alumno”, 3 al “número de alumno” y F al género, en este caso “femenino”.

Ver Anexo 2 para complementar la lectura del análisis.

 

Cabe aclarar que, en general, intentamos respetar la escritura tal cual está plasmada en la hoja de respuesta de cada alumno. Las letras marcadas en negrita son aquellas corregidas por la docente.

En el caso específico del alumno A 2 M, aclaramos que presentó la información de las respuestas 2, 3,4 y 5 a modo de cuadro comparativo. Respecto a la alumna A 4 F, si bien en el cuadro se observa una escritura de tipo imprenta minúscula, cabe aclarar que en general intercala minúsculas y mayúsculas en una misma palabra. La alumna A6F responde la primera parte de la pregunta dos en orden y a la segunda parte (palabras claves) luego de la respuesta a la pregunta cuatro.

Las escrituras entre paréntesis al final de de cada respuesta corresponde a correcciones de la docente.

A refiere a alumnos, 1-6 al número de alumno y F o M al género.