La construcción del lector/escritor en los manuales escolares

Resumen

En este artículo trataremos acerca de la configuración del lector /escritor que se realiza en los manuales escolares a partir del análisis de ciertos parámetros como el tratamiento de la información, los elementos paratextuales y las consignas propuestas en dichos textos. Nuestro interés radica en deducir si los manuales configuran un lector/ escritor determinado, qué características tiene ese destinatario y qué conocimientos debería poseer para poder explorar el texto, comprenderlo y resolver exitosamente las consignas. Guía nuestra indagación la convicción de que los docentes debemos ser conscientes de las características que presenta el material didáctico que opera como apoyo a la actividad pedagógica porque, de lo contrario, lo que debería ser un puente se transforma en una piedra en el camino del conocimiento. Es así que analizaremos los aspectos mencionados anteriormente a la luz del enfoque actual de la enseñanza de la lengua –al que todos dicen adscribir- con la finalidad de comprobar si esa afirmación se evidencia en los diversos manuales seleccionados.

Palabras clave: Manuales- Lector- Escritor- Paratexto- Tratamiento de la información- Consignas


Manuales escolares: las vedettes del proceso de enseñanza- aprendizaje

En el contexto de una rápida y poco planificada transformación educativa –realizada en los noventa- que a nivel curricular quiso recuperar, como un modo de actualización del conocimiento, la revolución epistemológica de la lingüística se explica el rol protagónico que vinieron a cumplir los manuales escolares. Parte de este protagonismo se debe a la ausencia de una participación activa, sistemática y sostenida por parte del Estado en este proceso vertiginoso.
En nuestro país el Ministerio de Educación de la Nación se encarga de elaborar una serie de materiales destinados a los docentes (cuadernillos de apoyo a la docencia, biblioteca digital del Plan Nacional de Lectura, antologías literarias de distribución gratuita, revista El Monitor de la educación, etc) que no son objeto de nuestro análisis puesto que tienen una llegada bastante despareja a las aulas del territorio nacional –por diversas razones que, en ocasiones le exceden al Estado y constituyen algunos factores colaterales del proceso de descentralización educativa. Analizamos los manuales escolares porque constituyen el material curricular de uso predominante en la mayor parte de las aulas del país. Sin embargo, es importante destacar que como resultado de la investigación hemos podido comprobar que no ha existido una política educativa sistemática por parte del ministerio que se ocupara de elaborar los manuales, revisarlos, analizarlos y/o aprobarlos: su diseño, elaboración y difusión quedó en manos del mercado. Una importante consecuencia de esta situación es que en muchos aspectos (ya mencionados y analizados oportunamente) los criterios que subyacen a dichos procesos son ajenos a lo pedagógico- didácticos y, en ocasiones, contrapuestos.
En este punto aclaramos que llamamos “manual” a aquellos libros de estudio cuyos autores no presentan una teoría propia sino que reformulan propuestas teóricas e investigaciones de otros autores y pueden estar destinados al ámbito académico o a los distintos niveles de escolaridad, en este último caso los llamaremos “manuales escolares”.
En este trabajo nos proponemos dar a conocer los resultados de este aspecto estudiado en nuestra investigación: “Una mirada crítica sobre los materiales curriculares de lengua y literatura posteriores a la reforma de 1993”, que fue presentada en diversos eventos académicos en las ciudades de Villa Mercedes, Santa Fe, Salta y Río Cuarto. Seleccionamos para este trabajo tres libros diferentes para dar cuenta de una buena parte del material en circulación1. Tanto el texto A como el B son manuales publicados en la inminencia de la Reforma del ´93: el primero bajo el sello de la editorial, pero no del autor y el segundo con una mención de los autores en el mismo nivel de importancia que la editorial. Ambos contaron con un amplio respaldo de marketing. Seleccionamos el texto C puesto que lo consideramos, a priori, diferente de los anteriores. La razón que nos llevó a analizar este libro está dada por el conocimiento que tenemos de la amplia trayectoria del autor -es un prestigioso escritor, crítico y docente del área de Literatura-, por ello pensamos que quizás evidenciaría un tratamiento de los contenidos y consignas diferente de los demás textos.

El manual como tipo textual

Todos los estudios sobre el tipo textual expositivo- explicativo coinciden en describirlo según una serie de parámetros que sintetizaremos. Dicho tipo textual tiene como función principal exponer y explicar determinada información específica. El emisor es un especialista que busca cambiar el estado epistémico del destinatario. Por ello, la relación que se establece entre ambos interlocutores es asimétrica. Predomina la función referencial del lenguaje, es decir, se hace hincapié en el tema tratado. Dicha información, por tanto, estará centrada en la objetividad, neutralidad y verdad. La terminología será acorde al nivel de explicación realizada o será sustituida por reformulaciones diversas.
Predominan en este tipo textual las secuencias explicativas, ya que constituyen el núcleo del discurso que transmite y construye un conocimiento; pero coexisten con otro tipo de secuencias incrustadas, por ejemplo narrativas, que están al servicio de la explicación. Se incorporan recursos explicativos: definición, clasificación, reformulación, ejemplificación, citación, analogía. Los elementos paratextuales (ilustraciones, dibujos, infografías, gráficos, fotos, fórmulas, íconos) funcionan como complemento de la explicación, y tienen una función predominantemente directiva.
El manual escolar opera como un material curricular que debería responder al tipo de texto expositivo- explicativo, entre otras razones porque su función específica es transmitir un conjunto de conocimientos que se suponen ignorados por el destinatario para cambiar su estado de conocimiento. Cuando nos posicionamos en el análisis de los manuales mencionados más arriba podemos notar que ciertas características inherentes a este tipo textual o no se respetan en algunos de ellos y/o deben repensarse y esto incide en la construcción del destinatario y en el tipo de lectura que exigen.

 

Autor/ lector/ textos: un complejo circuito de comunicación

Como cualquier texto escrito, los manuales escolares participan de un circuito de comunicación en el cual la producción y la recepción son dos instancias diferidas pero igualmente importantes. Un análisis como el que realizamos exige describir estos momentos teniendo en cuenta su complejidad.
En primer lugar, nos cuestionamos acerca de las características del emisor de los manuales: ¿quién/es es/son?, ¿cuál es su grado de “experticia”? Ya desde este aspecto podemos establecer diferencias entre los textos. Mientras que en el manual A los autores se sumergen en el anonimato que les brinda un sello editorial, en el B se mencionan sus nombres, pero desprovistos de referencia académica. Esto genera que en el discurso cotidiano se denominen a este tipo de materiales “el manual de Santillana o de Kapelusz” independientemente de quiénes sean sus autores. Por su parte, en el manual C se destaca lo que Barthes ha llamado una ‘firma’ personal (Barthes citado por Borre Johnsen, 1996:147) haciéndose cargo de la propuesta de manual.
En el libro A la responsabilidad autoral aparece solapada, escondida a ojos inexpertos, ya que no se ubica ni en la tapa ni en la primera página sino en el reverso de la primera página. Allí pueden leerse los nombres de cuatro autores seguidos por la frase “y Equipo de E.D.B.”. A pesar de nuestro desconocimiento inicial acerca de la especificidad de las disciplinas de formación de los autores, hemos podido comprobar, indagando en Internet, que todos son docentes de Lengua y Literatura. Lo que no podemos saber es el grado de idoneidad en la disciplina que poseen quienes conforman el equipo mencionado. Consideramos que esta modalidad de restarle importancia a los nombres de los autores manifiesta un criterio editorial que desdice desde su propia práctica el objetivo de la Reforma Educativa en lo que hace al área de Lengua: la construcción de escritores –lectores competentes. Dificulta que los alumnos se construyan como lectores competentes de los manuales si la información que necesitan para construir significado es confusa o no se presenta. Si se “niega” el emisor, se está negando uno de los componentes básicos de la comunicación y, con ello, también se minimiza el rol del contexto de la situación comunicativa. La ausencia de datos bibliográficos es una recurrencia en la privación de la construcción de una voz emisora autorizada en la materia.
Por el contrario, el manual C está firmado por Daniel Link, un reconocido catedrático en el área de la Letras (docente, crítico e investigador). En el apartado que funciona como prólogo podemos rastrear la particular concepción de literatura del autor, lo que da cuenta de su academicismo. También se presentan dedicatorias que nos permiten conocer al sujeto de la enunciación.
En síntesis, la ausencia de información sobre el autor y/ o equipo autoral nos lleva a inferir que los materiales A y B presuponen un lector ingenuo, inexperto, que creerá en la palabra del manual como una “verdad revelada”, que no se cuestionará quién dice lo que dice ni desde qué lugar social, y por otro lado construyen una imagen de escritor negada. Al estar encubierta u opacada su identidad por la de una empresa, quien escribe el manual no se hace “cargo” de la enunciación (esto se agrava aún más cuando se evidencian errores diversos). El manual C, en cambio, construye un lector que, reconociendo al autor como marca textual, deberá cooperar interpretativamente con él, recuperando las huellas que le dejó para guiarlo en su recorrido interpretativo.
En segundo lugar, con respecto al receptor de los manuales una pregunta guió nuestro análisis y, aunque comenzó como una inquietud un tanto ingenua, se resignificó al explorar el material: ¿cuál es el lector “modelo” de estos libros, supuestos textos expositivo- explicativos? Entendemos por “lector modelo” a un postulado semiótico: una serie de competencias (una lengua, un tipo de enciclopedia, un determinado patrimonio léxico y estilístico, etc.) que el escritor prevé que posea o construya el lector empírico para actualizar el contenido potencial del texto (Eco, 1979).
En etapas anteriores de nuestra investigación pudimos constatar la presencia de un doble destinatario en los manuales. Esto se comprende por la función de apoyo material al proceso de enseñanza- aprendizaje que estos deberían cumplir. En este sentido María (2000) al analizar la interacción producida por los manuales recupera los parámetros de la interacción social propuestos por Bronckart (1985, citado por María, 2000) y explica que el destinatario de los manuales es doble, se dirige:
“por una parte, al docente que elige y utiliza el libro y por otra, al alumno que es el lector final. El docente, al elegir el material didáctico, se transforma en un co-enunciador por la elección realizada y por el recorte y selección que puede hacer” (María, 2000).
En este punto para pensar qué competencias deben poseer los destinatarios configurados por el manual, y de qué manera los configura analizaremos los diferentes textos seleccionados teniendo en cuenta tres parámetros (tratamiento de la información, rol del paratexto y consignas propuestas).

El tratamiento de la información y el rol del paratexto

A partir de las categorías arriba expresadas, recorrimos los manuales guiados por nuevas inquietudes que se nos plantearon: ¿la complejidad del rol del emisor y la del doble destinatario se traduce en la organización de la información en el manual?, ¿cómo se logra un texto coherente, entendible y completo teniendo en cuenta a la vez dos destinatarios que cumplen roles tan marcadamente diferentes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje?, ¿qué función cumplirá y a quién/es se destinará el paratexto?
Con respecto al tratamiento de la información y en lo que se refiere puntualmente a la secuencia expositivo-explicativa, ésta debería ser dominante en los manuales, sin embargo, sabemos que muchas veces lo que predominan son elementos didácticos (textos para leer y analizar, consignas, referencias a autores, libros, lecturas, etc) con una gran presencia del espacio destinado a los elementos paratextuales. Los tres manuales mencionados son un claro ejemplo de lo anteriormente dicho. No obstante, habría diferencias entre ellos que tendrían relación con la propuesta de cada manual.
En el A se presenta poca información, sintetizada, con escaso movimiento explicativo y pocos recursos propios del tipo textual. En algunos casos, estas características hacen que a las explicaciones les falte precisión, que sean incompletas o erróneas. A saber:
“La palabra literatura tiene muchas acepciones. Según el contexto en que se encuentre, su significado puede ser diferente” (EDB- 7)
El autor del manual C utiliza dichas secuencias sólo para enmarcar y explicar cada unidad configurada. La mayor parte del espacio del libro lo ocupan textos literarios (completos o fragmentos) y, en segundo término, las consignas propuestas.
En ambos casos vemos que se configura un lector-alumno muy competente que posea conocimientos suficientes para llenar los “huecos” que dejan esas breves exposiciones, que construya conocimientos a partir de la escasa información disponible o que sea estratégico para acudir a los colaboradores necesarios para su aprendizaje (los compañeros, el docente, otros libros, la web). Al mismo tiempo también en ambos se configura un lector- docente que sea el verdadero gestor del proceso de enseñanza: que decida qué explicar, amplíar, precisar, reorganizar, profundizar y/o corregir de lo presentado en el manual para guiar a sus alumnos. Pero es significativo notar que sólo un docente con un amplio conocimiento de la disciplina podrá apoyarse en el material para llevar adelante una propuesta didáctica con coherencia interna y que enriquezca lo propuesto en el material.
Pero en el manual B encontramos diferencias a nivel de la información. En este texto se distribuye la explicación gradualmente y se la intercala con actividades para que los alumnos resuelvan a la luz de la explicación, por ello podemos afirmar que la organización y secuenciación de la explicación propiciaría un proceso de aprendizaje más constructivista.
“Actos de Habla
La comunicación en realidad es una ‘actividad conjunta’, un ‘proceso cooperativo’ donde el hablante ‘intenta hacer algo’ (informar, pedir, ordenar…) y un oyente ‘reconstruye’ esa intención y sobre ella ‘construye’ su respuesta que puede ser lingüística o no lingüística.
(Intercalan actividades)
Comunicarnos consiste entonces en realizar actos de habla, actos con intencionalidad como dar órdenes, hacer promesas, plantear preguntas…que provocará en el receptor algún efecto (inquietud, sorpresa…) y lo obligará a algún tipo de respuesta. (Para comunicarnos- 9º)”
Con respecto a la secuenciación de la información realizada en los manuales y a su incidencia en la lectura del texto global, podemos destacar diferencias entre los manuales A, B y C. Por una parte, en el caso del manual C, se presenta una secuenciación original (por ejes temáticos) que se propone como alternativa al criterio histórico y cronológico de los textos literarios y, aunque resulta comprensible (y además, está explicada) exige un lector activo, con una amplia competencia literaria. Dicha secuenciación “original” evidencia una coherencia global sostenida, posiblemente, en el hecho de que un solo autor, con una sola mirada, se haya hecho cargo de la elaboración de todo el texto. Algunos manuales producidos por varios autores en ocasiones muestran problemas en la progresión temática que desdicen el trabajo en equipo y dan la impresión de que cada autor trató de mantener la coherencia interna en la “parte” que le tocó desarrollar, aunque no siempre esté relacionada con las restantes. Es el caso del manual B, en el cual se evidencia una coherencia en la secuenciación al interior de cada unidad, resulta difícil comprender las relaciones establecidas entre las distintas unidades.
Por otra parte, en el manual A nos resulta muy difícil comprender la progresión temática de la información, tanto a lo largo del manual como al interior de cada unidad. La secuenciación de contenidos se presenta fragmentada. Nos preguntamos cómo abordar la lectura de un texto que presenta el desarrollo de un tema diferente en cada página. Así, por ejemplo, en la unidad “Historietas y viñetas” (pág. 77) en tan sólo seis páginas encontramos, intercalado con la explicación de la historieta, el desarrollo de los siguientes temas: “Planificación del horario personal”, “Las palabras en el diccionario” y “La parasíntesis”. A partir del esquema inicial de cada capítulo podemos hipotetizar que estos diferentes temas responden a los distintos ejes de los CBC. Pero aún si ése fuera el criterio resulta muy difícil recuperar la organicidad del texto. Al pasar de un tema al otro sin aclaraciones ni justificaciones, la lectura se hace fragmentada, se dificulta y el manual se convierte en un objeto que no respeta las exigencias básicas de textualidad.
El último de los aspectos que analizamos en relación con el tratamiento de la información presentada tiene que ver con los textos para analizar que se presentan en el corpus. La mayor parte de ellos son fragmentos. Es comprensible que, debido a cuestiones de espacio, se privilegie la brevedad de los textos presentados. Sin embargo, debemos recordar que los fragmentos no son textos sino partes de los mismos, y esta segmentación le exige al lector (¿alumno?, ¿docente?) que reponga toda la información faltante. Esto complejiza el proceso de lectura como construcción de sentido, y vuelve a acentuar la necesidad de un lector experto, con conocimientos pragmáticos, lingüísticos y gramaticales amplios. Si se piensa en un lector- alumno, éste deberá poseer, antes de leer el manual, una amplia competencia comunicativa. Sin embargo, esto es una paradoja puesto que el desarrollo de la misma debe propiciarla la escuela, no es una condición previa al proceso de aprendizaje. Si se piensa en el docente, nuevamente se revaloriza su rol: él deberá ser el mediador entre el alumno y los fragmentos, el que lo ayude a buscar los textos completos o a transformarlos en tales, el que realice el andamiaje necesario para la comprensión lectora. En consecuencia, podemos afirmar que si bien el uso de fragmentos literarios en un primer momento podría considerarse como un aspecto criticable, podríamos hipotetizar que puede convertirse en un desafío por parte del autor del manual. Éste no “cierra” su texto sino que deja lugar a que el docente cumpla un rol activo, de guía en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En conclusión, con respecto a la tratamiento de la información, notamos que los tres manuales, aunque tienen características diferentes, construyen un lector modelo competente, con conocimientos suficientes para trabajar a partir de una secuenciación de contenidos original y compleja, para reponer la información que falta o para saber dónde encontrarla, para comprender las relaciones lógicas entre las distintas unidades del manual e incluso, llegar a darse cuenta de los errores cometidos por los autores “expertos”. Estas características nos hacen pensar que, en realidad, el único que podría comprender plenamente estos textos sería un docente con una formación disciplinar y didáctica amplia y actualizada. Sin embargo, la celeridad y la escasa preparación que trajo aparejada la Reforma curricular hizo que muchos profesores en ejercicio no presentaran esas características (debido, quizá a su formación en los paradigmas tradicional y/o estructural). Más aún, en muchos casos, los manuales se convirtieron en textos de estudio para el profesor poco conocedor de los nuevos contenidos. Esta situación los ubicó en un lugar poco cómodo para quienes, en palabras de Cortés (2001) tienen como profesión enseñar el conocimiento que dominan con solvencia.
En lo que respecta al paratexto, consideramos a éste (siguiendo a Genette citado por Alvarado, 1994) el encargado de hacer que el texto circule socialmente como libro, es el “aparato” montado en función de la recepción. En el caso de los manuales escolares, el paratexto evidencia una serie de características que en la mayor parte de los casos ponen de relieve el objetivo comercial por sobre el pedagógico. En los manuales analizados observamos lo siguiente: desde una primera lectura percibimos que el manual B y el C pertenecen al mismo sello editorial: ambos pertenecen a Ediciones del Eclipse. El C se publicó en el año 1994, en vísperas de la implementación de la reforma educativa. Esto explica que sea exclusivamente de Literatura y no de Lengua y Literatura. Al comenzar el libro, el autor hace una aclaración (que funciona como una suerte de prólogo) que permite, por una parte, contextualizar el libro en el marco de una serie de libros de su autoría y por otra parte, explicar las razones que lo motivaron a la publicación de un texto de tales características. En este paratexto pueden rastrearse los modos de pensar del autor y su particular concepción de literatura; cita a Barthes para manifestar cuál es su punto de vista con respecto a la tarea de la escuela: liberar a los sujetos por medio del retorno del significado y en contra de la predicación del dogmatismo.
Destacamos lo anterior porque marca una diferencia entre éste y el resto de los manuales que hemos analizado y nos parece un aporte importante puesto que no deja a cargo del lector una contextualización que le requiere un esfuerzo cognitivo cuyos resultados no siempre resultan exitosos.
Otro de los elementos paratextuales de los que se vale Link es el índice. Éste se presenta como una tabla clara de contenidos que puede leerse de manera autónoma. Los contenidos están pensados por núcleos temáticos, y, dentro de cada uno de ellos, por las diferentes posibilidades de cada uno de esos temas.
El texto, con su carácter de antología, cuenta además con un pequeño diccionario de autores, donde se puede consultar la biografía de aquellos escritores cuyos textos literarios han sido reproducidos en el libro.
Al comenzar cada sección, el manual presenta indicaciones que guían a los lectores en su recorrido por el libro y que manifiestan los objetivos de escritura del enunciador; por ejemplo, en el inicio de cada unidad temática, el texto presenta una página con el siguiente título “Guía de uso del material de las Unidades Temáticas”. El lector puede guiarse por ella para saber cómo se presentarán los textos literarios (o los fragmentos de los mismos). Para presentar dichos textos se hace uso de imágenes de las páginas de los libros en los cuales éstos aparecen; el autor del manual aclara: “La imagen de cada página: sirve para no olvidar que los libros tienen, además del texto, otras indicaciones importantes (números de página, cabezales, etc.)” (1994, pág. 2).
Un aporte importante de este manual es que, además del listado bibliográfico, presenta una bibliografía explicada en la cual sintetiza y recomienda libros de teoría literaria (por ejemplo de Barthes, de Auerbach). Sumado a esto, la indicación en el libro de la bibliografía utilizada para su elaboración, habla claramente de los amplios conocimientos del autor.
Los criterios vertidos por el autor del Literator en 1994 fueron cambiados por la editorial cuando en 1998 se llevó a cabo la publicación de un nuevo manual regido por criterios más mercantilistas. Se lanza al mercado otro libro que presenta una perspectiva dogmática en cuanto a la imposición de sentidos estrictamente comerciales. Si bien las autoras del texto poseen una amplia trayectoria en el área de Lengua y Literatura, la ausencia de explicitación de la bibliografía consultada para la elaboración del manual evidencia, desde nuestra perspectiva, la primacía de un criterio de edición que no se ajusta específicamente a parámetros pedagógicos.
El libro presenta una paginación confusa, compuesta por el número de capítulo seguido por el número de página en lo que hace a ese capítulo. Así, un texto de más de 200 páginas está fraccionado en segmentos de 15 ó 20 páginas, cuyos números no serán consecutivos con las 15 ó 20 páginas del apartado anterior. Este tipo de organización reclama un lector avezado que pueda abstraer cuestiones sobre el formato de presentación de los textos, y no confundirse con los criterios, innovadores, de organización textual seleccionados. Creemos que es necesario primero trabajar con lo estatuido y luego con lo novedoso. Si el objetivo del texto es “adquirir una buena competencia comunicativa” tal y como aparece manifestado en la página 4 del libro, estimamos que este tipo de organización no colabora en el desarrollo de esa competencia, por el motivo ya expuesto: se debe conocer una norma para luego comprender que se la está subvirtiendo. Además, al presentarse los capítulos como objetos autónomos, legibles y comprensibles sin referencia a la totalidad del manual, se contribuye a la idea de fragmentación y se propicia una lectura no lineal, en la que el lector es invitado a navegar como si se tratara de una página web.
El índice que presenta el texto es claro, sus enunciados son temáticos y este paratexto realmente funciona como un orientador de la lectura. A diferencia de manual C que está impreso solamente en tinta negra y en papel común, el nuevo manual presenta una impresión más colorida y sobre un papel un poco más satinado, lo que, desde nuestro criterio, es un nuevo aspecto en el que la editorial ha privilegiado la presentación del objeto-libro para ser comercializado.
El texto presenta algunas notas al pie en algunas páginas. El destinatario de las mismas es variable: a veces es el alumno y otras es el docente. Por ejemplo: en la página 0.2 se lee en la nota al pie: “Si fuese necesario, consulten Comunicación en Apéndice Gramática y Pragmática” en tanto que en la página 1.10 se lee “Si el docente considera conveniente profundizar este contenido gramatical, pueden trabajar las proposiciones adversativas, causales y concesivas en Apéndice Gramática y Pragmática”i.
No cuestionamos que el destinatario sea múltiple, pero en este punto nos preguntamos si dirigirse alternativamente al docente y a los alumnos en cierto sentido no homogeniza a los destinatarios, porque, de alguna manera, el manual estaría presuponiendo que el docente no tomará las mejores decisiones didácticas o que es tan novato en la información vertida en el texto como lo es el alumno.
Por último, al explorar el manual A podemos afirmar que es el ejemplo de mayor pobreza y desorganización. El índice se presenta como una tabla de contenidos vacía de significado. Títulos cargados de un criterio comercial, no pedagógico, intentan llamar la atención desde la metáfora. Nos preguntamos a qué destinatario está dirigido un contenido temático enunciado con las siguientes frases: “Caminos”, “Historias con chocolate”, “Los descubrimientos”, “Suelen volar en escoba” (pág. 3).
El texto se presenta muy colorido: hay ilustraciones, íconos, multiplicidad de recuadros en los que se desarrollan contenidos y que están pintados con diferentes colores, o recuadros en los que se presenta la información organizada gráficamente. Además, el papel es de alto brillo, por lo que impacta visualmente pero dificulta la lectura. Sin duda, una vez más, el criterio comercial prima sobre el criterio pedagógico. Este manual es una muestra de la gran cantidad de libros que, desde lo paratextual, han buscado “aggiornarse” a los tiempos que corren presentando una diagramación que se asemeja a las páginas web. Esta decisión pareciera descansar en la siguiente premisa: “partir de los intereses de los alumnos” (se supone que estos intereses son leer páginas web). Esta diagramación “llamativa” por momentos termina siendo caótica y contribuye a la sensación de fragmentación, pues se pasa de un tema a otro intentando brindar simultáneamente información diferente (y no siempre relacionada).
En síntesis, esta decisión paratextual y organizativa lejos de ser sólo un elemento atractivo sin implicancias didácticas, condiciona un tipo de lectura. El docente que elige este manual debe considerar que para “moverse estratégicamente” por estos libros los lectores o deben poseer una amplia competencia para reconstruir la lógica ausente en el manual o deben realizar un “surfeo” a la manera de la lectura del hipertexto (Soubrié, 2001). Pero ¿podemos pensar en propiciar este tipo de lectura cuando todavía los alumnos evidencian graves falencias en la lectura lineal?

Las consignas de lectura y escritura: ¿qué competencias desarrollar?

Si tenemos en cuenta que vamos a analizar las consignas de trabajo presentes en los manuales del corpus, consideramos esencial realizar algunas consideraciones previas.
Por una parte, explicitaremos que entendemos tanto a la lectura como a la escritura como procesos cognitivos relacionados. Sin embargo, la naturaleza de esta relación es un punto conflictivo todavía. Uno de los modelos -propuesto por Eisterhold (1991 citado por Parodi Sweis, 2010)- es el bidireccional; quizás sea este el más completo y complejo. En dicho modelo se presentan a la lectura y a la escritura como dos procesos interactivos y constructivos, pero a la vez interdependientes. Es decir, cada práctica constituye una constelación de procesos interrelacionados pero ambas utilizan un sustrato de conocimiento común. Además, entre ambos dominios existen múltiples relaciones y el tipo de relación puede cambiar mientras el sujeto se desarrolla e incorpora nuevos conocimientos.
Sin embargo, desde un punto de vista de la investigación didáctica, Gremiger (1999, p 275) sostiene que:
“la lectura y la escritura en las prácticas escolares mantienen un marcado distanciamento, como si no se percibieran las relaciones e interacciones que necesariamente se dan entre ambas. Es preciso tener clara consciencia de la mayor o menor presencia de una u otra habilidad en las prácticas escolares, para aprovechar didácticamente los beneficios de la relación e interacción que se dan entre ellas”.
Por otra parte, recuperamos los aportes que Alvarado (2001) realiza sobre las consignas de escritura. La autora le otorga una importancia central a la evaluación del problema retórico por parte del productor textual. Si consideramos a la escritura como un proceso cognitivo, en el entorno de la tarea (el tema sobre el que se va a escribir, las restricciones del tiempo o espacio, el destinatario) se sitúan los datos necesarios para resolver el problema retórico, escribiendo. Es por ello que desde un punto de vista didáctico, las consignas deben estar formuladas adecuadamente: si son ambiguas, muy generales o incompletas, no circunscriben correctamente el problema que el alumno debe resolver escribiendo. En palabras de la autora:
“es que una consigna bien formulada no cierra, abre. Al acotar permite que la imaginación se canalice y se concentre en una dirección, potenciando sus efectos. Siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada” (Alvarado, 2001, p. 39)
Por último, si tenemos en cuenta los supuestos epistemológicos a la base del enfoque comunicativo- funcional analizaremos si las consignas de lectura y escritura propician un proceso de enseñanza y aprendizaje constructivista y si posibilitan desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos.
Cabe aclarar que hemos realizado una selección aleatoria de algunos capítulos de cada uno de los manuales para esta comunicación como muestra para la indagación. En este aspecto del análisis se profundizan las diferencias entre los tres manuales seleccionados.
Por una parte, en relación con todas las consignas en general tanto en C como en A notamos que están dirigidas sólo al alumno. En cambio, en el B vemos que busca interactuar a través de las consignas tanto con los alumnos como con los docentes pero en ocasiones sin presentar enunciados que aclaren el paso de un sujeto a otro. Esto nos haría pensar en que se presupone un lector- docente necesitado de una guía por parte de los expertos.
Por otra parte, al analizar las consignas de lectura en particular debemos aclarar que el manual C como busca desarrollar la competencia literaria propone en mayor medida preguntas que exigen la comprensión e interpretación de los textos leídos, es decir, consignas de lectura. Al estudiarlas, notamos que siempre exigen un movimiento complejo por parte del lector puesto que lo llevan a inferir, comparar, relacionar, extrapolar, reconocer procedimientos textuales, efectos de sentido, posturas de un autor, etc.
Por su parte, el manual B también propone un lector activo, que construya significado a partir de esas consignas, pero en este caso constituyen una propuesta más completa. En primer lugar, porque buscan que el lector establezca relaciones entre la lectura y la escritura. En segundo lugar, si bien se direccionan hacia ambos sujetos del proceso posiciona al docente en el rol de guía y acompañante del proceso de lectura de su alumno.
El manual A, en cambio, presenta mayoritariamente consignas que le exigen al lector que identifique, reconozca y establezca relaciones muy simples, todas operaciones cognitivas sencillas. Es decir, estas propuestas de trabajo que plantea el libro se dirigen a un lector cuya única actividad sea reconocer y “extraer” el sentido “del texto”.
Por último, puntualmente con respecto a las consignas de escritura podemos diferenciar claramente a los tres manuales. Mientras que el texto C propone un solo tipo de consignas: las de escritura de invención, utilizadas para relacionar la comprensión e interpretación de textos literarios con la producción textual; los textos A y B, quizás buscando desarrollar la competencia comunicativa del alumno, proponen diversos trabajos de producción. Sin embargo, se pueden destacar diferencias sumamente significativas entre el manual A y el B. En el manual de A la mayor cantidad de consignas apelan a actividades que les exigen sólo reconocer, completar espacios y/o unir con flechas y cuando se proponen otras de producción textual subyace a ellas un modelo de escritura lineal y sólo en un caso se guía al alumno para producir, pero de manera lineal.
En el manual B, en cambio, se proponen secuencias de consignas en las cuales se va guiando paulatinamente al lector para que lea y produzca su texto de manera recursiva e interactiva. Es destacable este aspecto y totalmente acorde con las necesidades didácticas para formar escritores competentes.

Conclusión

Muchos autores han realizado un recorrido histórico para poder recuperar las prácticas de la lectura y la escritura que se han dado a lo largo del devenir de nuestra disciplina en el contexto escolar.
Hacer un poco de historia nos permite repensarnos: ¿qué lugar ocupaban los manuales escolares en la enseñanza y qué lugar ocupan hoy? Es necesario destacar que será el docente quien deberá decidir cuál es el rol de esos materiales curriculares. Si hace uso o abuso. Sólo él sabrá si se convierte en un operario que hace funcionar la “maquinaria” del manual o si, apoyándose en ellos cuando lo necesite propone instancias en las que el alumno construya progresivamente su conocimiento, a partir de textos explicativos ordenados y coherentes que no se conviertan en obstáculos de su aprendizaje.

Referencias:

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