“A mí la poesía no me gusta”: notas sobre la lectura de textos poéticos en el nivel educativo superior

Resumen

Este artículo tiene como punto de partida el hecho de que los alumnos que cursan Teoría Literaria IV (materia que dicto en el IFDC-VM) manifiestan que, comparativamente, leen mucho menos poesía que otros géneros literarios. Intento mostrar, apoyándome en estudios teóricos, que esta desproporción no se debe, como se supone generalmente, a cuestiones de gusto personal sino a razones ligadas a la evolución de los géneros literarios. Hay géneros que en determinadas épocas están en auge y acumulan las preferencias de los lectores; hay otros, en cambio, que en el mismo momento declinan y son dejados de lado por los lectores. Después de historizar el proceso que derivó en el divorcio entre poesía y lectores, describo las estrategias llevadas a cabo en el transcurso del cursado de Teoría Literaria IV para que los alumnos se familiaricen con el discurso poético y luego lo incluyan en sus programas de estudio del nivel medio. Propongo primero caracterizar el discurso poético para luego desarrollar estrategias de lectura adecuadas a la especificidad de la poesía.

Palabras clave: género, canon, poesía, lectura, educación.

De momento, lo único que cabe aconsejar al neófito es que intente acostumbrar sus ojos a la oscuridad que envuelve a la lírica moderna.
Hugo Friedrich

La lectura de textos literarios supone, además de la puesta en práctica de procesos cognitivos y lógicos, reacciones afectivas en las que se involucra la subjetividad del lector. Palabras como placer, disfrute y goce se nos presentan como efectos deseables y positivos en el proceso de la lectura. Decimos de ciertas obras literarias que nos atrapan, nos conmueven, que decididamente nos gustan y pasan a formar parte de un canon individual. En general, atribuimos estas reacciones positivas a inclinaciones personales dando por hecho que cada uno ha ido formándose un gusto propio a lo largo el tiempo. Sin embargo, algunos estudios (Fowler, 1988) muestran que la preferencia del público por determinadas obras en cada época depende de principios compartidos de los que a menudo no se tiene conciencia. Lo que se considera una inclinación personal, en realidad, es una expresión de patrones estéticos generales, de un gusto de época determinado por múltiples factores.
Entre los factores que determinan el gusto están los géneros literarios. Generalmente, se pasa por alto el hecho de que no todos los géneros tienen vigencia simultáneamente y que, entre los que están activos en una época precisa, se establecen relaciones de distinta índole, entre las cuales no son de menor importancia las jerárquicas. De modo no muy distinto a como sucede con las acciones en la bolsa, los géneros están en alza o en baja según las épocas. Así, se puede hablar de un momento de auge de la oda, de la declinación del soneto frente a otras formas poéticas mejor ponderadas, del esplendor de la novela en un tiempo en el que la poesía es un género que parece decididamente desacreditado. Si pensamos en un canon nacional, por ejemplo el de la literatura argentina del siglo XX, advertimos de inmediato que está conformado por narradores (cuentistas o novelistas) principalmente nacidos en Buenos Aires (Marengo, 2006).
En síntesis, de acuerdo a lo anteriormente dicho, el gusto de los lectores, más que de depender de factores individuales (los cuales seguramente en algún nivel operan) es el resultado de múltiples variables que van conformado una sensibilidad común, un sistema de preferencias y de rechazos gestado y reproducido por distintas instituciones sociales como la Universidad, la crítica literaria y los medios de comunicación. El género literario incide en la formación del gusto en la medida en que determina a priori qué obras son potencialmente canónicas por pertenecer a los géneros de mayor prestigio en un momento determinado. En el siglo XX, sin dudas las obras del género narrativo tuvieron preponderancia por sobre las de poesía.

Dejando de lado el caso de los lectores esporádicos, centrándonos en el de los lectores más sistemáticos (aquellos que leen a diario, que tienen siempre un libro empezado y varios en lista de espera) y atendiendo específicamente a los alumnos de las carreras de Letras, es notable en ellos la preferencia por los textos narrativos. Los estudiantes de Letras tienen lecturas obligatorias muy heterogéneas, obras de distintas épocas, de distintas regiones o países y de distintos géneros. Sin embargo, de modo muy ostensible expresan, en su mayoría, su preferencia por los cuentos y las novelas y manifiestan además que la poesía no les gusta.
Nuestra hipótesis es que el displacer que los lectores experimentan al leer poesía, lejos de obedecer a razones de gusto personal, tiene causas históricas que trataremos de explicitar. La clave del desencuentro de nuestros alumnos con la poesía está, conjeturamos, en que se aplica al discurso poético un régimen de lectura que es propio de otros géneros literarios y que, al fallar en el proceso de atribución de sentido al poema, la lectura pierde razón de ser y termina por abandonarse en medio de una sensación de frustración.

Críticos de distintas tendencias y nacionalidades (Dobry, 2007. Barthes, 2000. Friedrich, 1974) coinciden en que en la actualidad el poeta está aislado y sin público. El proceso que culminó en este aislamiento de los poetas se remonta a 1860, fecha en la que se desarrolló la actividad de los escritores agrupados bajo la tendencia conocida como simbolismo francés y que tiene como figura central a Stéphane Mallarmé.
A lo largo del siglo XIX el crecimiento de la alfabetización y los avances tecnológicos permitieron las primeras grandes tiradas de libros y de prensa periódica convirtiendo las diversas formas de producción textual –periodismo, folletín, poesía popular, etc.- en el primer objeto de consumo masivo. Esta situación entusiasmó a los novelistas y a algunos poetas. Baudelaire, por ejemplo, veía en la proliferación de la palabra escrita un avance de la democracia. Mallarmé, en cambio, percibe el mismo fenómeno como una amenaza para la poesía debido a que, a su criterio, el lector medio no podría desarrollar la refinada sensibilidad requerida por la obra de los poetas (Dobry, 2007).
Allí se origina entonces un proceso de aislamiento que se apoya tanto en el modo en que se construye la figura del poeta como en determinados rasgos formales de los textos mismos. En efecto, si, como señala Edgardo Dobry, Lord Byron podía morir en las trincheras griegas defendiendo una causa política y Baudelaire pudo ser visto con un fusil al hombro durante la revolución de 1848 (De Micheli, 1999), Mallarmé se jactaba de vivir aislado en su gabinete de trabajo poniendo un poco de humo entre él y el mundo. A partir de los simbolistas, el poeta se vincula sólo con otros poetas, conformando una suerte de gremio inaccesible para los no iniciados en la materia y desligado de cualquier preocupación mundana. Mallarmé asocia la poesía a la alquimia, es decir, a una práctica secreta, cercana al ocultismo, a la experimentación con materiales nobles inaccesibles para el hombre común.
Pero si la poesía es inabordable para el lector común también lo es para el periodista que reseña novedades en los diarios ya que la prensa, siempre apremiada por las novedades y por allanar el camino al lector medio, banaliza todo lo que toca. Estas limitaciones de los lectores medios y de los periodistas contribuye a cerrar el círculo entre los poetas ya que no les queda más remedio que ser ellos mismos sus propios críticos e incluso sus editores. La dupla conformada por Ezra Pound y por T.S. Eliot ejemplifica a la perfección este mecanismo. Pound lee los borradores de Eliot, actúa como crítico y como editor. Al mismo tiempo estos poetas fundan revistas en las que se publican sus poemas, sus manifiestos, las reseñas de sus libros. Para los poetas, nadie parece estar a la altura de la poesía, ni siquiera, según Pound, los profesores universitarios. Allí se inicia también la progresiva marginalización de la poesía en las instituciones educativas de niveles superior y la consiguiente pérdida de espacio en el curriculum escolar, proceso éste que hasta la actualidad no ha dejado de acentuarse.

Este ensimismamiento del poeta coincide con la entrada en escena del verso libre, que marcará el desarrollo de la poesía del siglo XX. Mallarmé y Rimbaud son poetas que se inician utilizando los instrumentos tradicionales de la poesía (la rima, el metro alejandrino, las formas fijas como el soneto) y que luego producen una ruptura en el propio cuerpo de su obra. Para estos autores el salto al verso libre tiene el sentido de una rebelión contra unas categorías y unos instrumentos tradicionales, es por ello que la escritura deja de ser el manejo de una técnica para transformarse en una verdadera aventura y una experimentación. El quiebre que propician los simbolistas es tal que entre ellos y los poetas anteriores, los “clásicos”, hay una diferencia que “capta toda la estructura del lenguaje y que no deja entre esas dos poesías otro punto común que el de una misma intención sociológica” (Barthes, 2000, p. 49).
En resumen: por un lado el poeta se aísla, hace de la poesía una práctica que no se toca con ninguna otra esfera social; por otro, enrarece al extremo el lenguaje, experimenta, innova, produce formas inauditas. Estos son los dos mecanismos que separan a la poesía del lector a partir de los simbolistas. Y si la instancia de lectura de poesía, ya inexistente o del todo excepcional en los lectores medios, se da necesariamente en instancias institucionales como es el caso de los alumnos de los profesorados en Lengua y Literatura, el resultado del encuentro se define en términos de conflicto, de choque (Friedrich, 1974). Se corre el riesgo de sellar allí, en el espacio que debería propiciar un encuentro, el alejamiento definitivo de la poesía y los futuros docentes con la consiguiente exclusión del discurso poético de los programas de estudio del nivel medio, que es donde en su mayoría se desenvuelven nuestros egresados.

Un modo posible de revertir esta situación durante el cursado de nuestra materia (en Teoría literaria IV dedicamos el cuatrimestre completo al estudio de la poesía), sería, por un lado, hacer explícito que el desencuentro entre lectores y la poesía no es una cuestión de índole personal y, por otro, establecer los rasgos específicos del discurso poético para adoptar un tipo de lectura apropiado a ese discurso.
Es imprescindible, diremos con Friedrich, “acostumbrar los ojos a la oscuridad”, es decir, aceptar que un poema no es un texto inmediatamente inteligible y que incluso puede hacer del absurdo, el nonsense, la incoherencia, la fragmentación, la falta de lógica o la ambigüedad deliberada su razón de seri. Esta predisposición del lector para tratar un discurso en principio ininteligible es tan característica que algunos teóricos como Jonathan Culler (1979) afirman que una de las expectativas convencionales presentes en un lector de poesía entrenado es la “resistencia” y la posterior “recuperación” del sentido. Eso significa, ni más ni menos, que leer un poema es presuponer que puede haber pasajes que se resisten a la atribución del sentido; se trata de nudos, de puntos verdaderamente oscuros sobre los que hay que retornar una y otra vez para “recuperar” la significación allí donde habíamos fracasado durante la lectura. Esta operación da la pauta del tipo de lectura que requiere un poema. En primer lugar, es necesaria la lentitud, la demora, la detención, puesto que el discurso lírico, además de ser hermético, o por esa misma razón, tiene la capacidad de condensar, como lo indica Lotman, gran cantidad de información en muy poco espacio discursivo.
La idea de “recuperación” presupone la relectura como un hecho inherente al contacto con la poesía. La brevedad, que es una característica de un gran número de poemas, facilita la relectura y, por añadidura, la memorización del texto poético. La memorización del poema, que algunos críticos como Harold Bloom (Bloom, 2000) aconsejan realizar siempre al leer poesía, se logra con cierta facilidad debido a la repetición de estructuras rítmicas propia del discurso lírico. Un poema sería un discurso que, de tanto leerlo, tenemos presente como una totalidad para atribuirle sentido. La descripción que hace Alejandra Pizarnik de su manera de trabajar, la cual consistía en pegar sus poemas en la pared para ir retocándolos hasta “abandonarlos” sin por ello sentir que estaban acabados, reafirma la homología entre la práctica pictórica y la poética, tanto a nivel de la producción como al de la recepción, que es el que más nos importa aquí.
Si por una parte la escritura de Pizarnik recuerda al trabajo del pintor, por otra, debemos agregar que muchos poemas están dispuestos en la hoja de manera tal que realizan una figura o, en términos de Peirce, un ícono. Estos datos reafirman la idea de que la lectura de la poesía no es (sólo) progresiva como la de la prosa, que avanza de principio a fin y acaba en el último punto. En poesía la progresión sería un primer momento indispensable al que le sigue una etapa regresiva, un retorno, un repaso, una repetición del recorrido primero. De hecho, la prosa, (prorsus) significa que avanza lineal e indefinidamente. El verso (versus) nombra lo que retorna (Cohen, 1984). Y en el poema todo tiende a la repetición, a la reduplicación, a la recurrencia: extensión de los versos, sonidos terminales de verso, ubicación de acentos, series estróficas. Concebido como un sistema de equivalencias (Jakobson, 1985; Levin, 1991), el poema sólo puede ser descrito con solvencia colectando los elementos que, presentes en un punto, resuenan en otro. Por eso es indispensable leer y releer el poema hasta que quede, igual que una imagen pictórica mil veces contemplada, suspendido en nuestra mente como una totalidad sostenida por la memoria. El texto, que siempre es un tejido, cuando es poético se vuelve un tapiz ricamente bordado y con motivos recurrentes, una superficie que se puede recorrer progresivamente, de principio a fin, pero que en última instancia, tras varias relecturas, se capta como una totalidad, de un solo golpe de vista.

Referencias

BARTHES, R. (2000). El grado cero de la escritura. México: Siglo XXI.

BLOOM, H. (2000). ¿Cómo leer y por qué? Barcelona: Anagrama.

COHEN, J. (1984). Estructura del lenguaje poético. Madrid: Gredos.

CULLER, J. (1979). La poética estructuralista. Barcelona: Anagrama.

DE MICHELI, M. (1999). Las vanguardias artísticas del siglo XX. Madrid: Alianza.

DOBRY, E. (2007). Orfeo en el quisco de diarios. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.

FOWLER, A. (1988). Género y canon. En Miguel A. Garrido (Comp). Teoría de los géneros literarios. Madrid: Arco Libros.

FRIEDRICH, H. (1974). La estructura de la lírica moderna. De Baudelaire hasta nuestros días. Barcelona: Seix Barral.

JAKOBSON, R. (1985). Ensayos de lingüística general. Barcelona: Planeta-Agostini.

LEVIN, S. (1991). Estructuras lingüísticas de la poesía. Madrid: Cátedra.

MARENGO, M. (2006). Geografías de la poesía: representaciones del espacio y formación del campo de la poesía argentina en la década del cincuenta. Córdoba: Editorial de la Municipalidad de Córdoba.

REISZ de RIVAROLA, S. (1989). Teoría y análisis del texto literario. Buenos Aires: Hachette