Título del trabajo : Los distintos saberes que circulan en la escuela media argentina: ¿alternativas para su inclusión?

Equipo de trabajo

Autora: Adriana Yanina Jara

Filiación Institucional: Escuela Nº 152 “Alas Argentinas”

Autora: María Leonor Pignedoli

Filiación institucional: IFDCVM

Autora: Judith Alicia Gangitano

Filiación institución: Centro Educativo Nº 9 “Dr. Juan Llerena”

Resumen

Pensar acerca de los diferentes saberes que circulan actualmente en la escuela media argentina implica interrogarnos acerca de cuáles se transmiten, cuáles no y el por qué de esa selección. En el presente trabajo se analiza la configuración de la escuela media argentina desde la conformación del Estado Nacional desde una matriz de incorporación y exclusión en forma simultánea . De este modo, se explica y analiza los orígenes y evolución del nivel medio hasta los tiempos actuales; se aborda la cuestión del Curriculum y las otras voces y finalmente, se arriba a una conclusión sobre la problemática abordada.

 

Palabras claves : Curriculum, escuela media, Estado Nacional, selección de contenidos, discurso escolar.

 

 

Introducción

 

Pensar acerca de los diferentes saberes que circulan actualmente en la escuela media argentina implica interrogarnos acerca de cuáles se transmiten, cuáles no y el por qué de esa selección. La escuela está atravesada por procesos que comprenden desde las transformaciones en el mundo laboral, en el rol del Estado, en las configuraciones familiares y en los medios de comunicación y las Tics hasta los cambios en los modos que se produce y transmite el saber. Por ello nos consideramos, desde nuestro lugar, como sujetos activos en la selección de aquello que enseñamos.

En este trabajo sostendremos que la configuración de la escuela media en la Argentina se produce desde una matriz de incorporación y exclusión en forma simultánea y que estos procesos se relacionan con el modelo institucional de la escuela secundaria cuyo origen se remonta en el modelo institucional del Colegio Nacional. A lo largo del discurso escolar se ha escondido la intencionalidad de una escuela excluyente, pues la supuesta neutralidad de la enseñanza se constituye en una posición ideológica no neutral que propende a la fragmentación, selección y exclusión social imperante.

Esta toma de posición no solo conlleva conocer la propia realidad sino también sumergirse en las historia para comprender aquellos procesos que confluyen y explican el tiempo presente. Por tal razón, el trabajo se organiza en dos partes. En la primera se explica y analiza los orígenes y evolución del nivel medio hasta los tiempos actuales; y en la última, se aborda la cuestión del curriculum y las otras voces. Finalmente, arribaremos a una conclusión sobre la problemática abordada.

Desarrollo

 

I- Orígenes y evolución del nivel medio en la Argentina

 

Para Domeniconi y otros (1999):

 

El nivel medio como ámbito escolar se configura en un determinado período histórico y responde a un claro proyecto político (…) Desde esta perspectiva el sistema educativo se constituye en un instrumento de poder de un proyecto político, del proyecto nacional, otorgándole al mismo un tejido, una trama, una historia singular que además de constituir el contenido de lo que se aprende en ese sistema, se reproduce fuera de él en otras realidades sociales.

 

A partir de los movimientos independentistas se produce en el país un proceso de reestructuración económica y política que culminará con la imposición del proyecto agroexportador de la pampa húmeda. El período de organización nacional (1853 -1880) fue primordial para la conformación de la educación sistemática del país. Así, las presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda se destacan por las importantes decisiones tomadas en relación a la creación e implementación de programas educacionales. Cada uno de ellos respondió a las demandas del proyecto político iniciado: creación del Colegio Nacional, de las Escuelas Normales y las bases para la organización de la enseñanza universitaria , respectivamente.

De esta forma, un recorrido por la historia nos muestra que la configuración del nivel medio en la Argentina se origina con la creación de los Colegios Nacionales durante la segunda mitad del siglo XIX. Domenicone y otros exponen al respecto que:

 

Institucionalmente, el origen de nuestra escuela de nivel medio se encuentra en el decreto presidencial firmado por Bartolomé Mitre el 14 de marzo de 1863, por el cual crea el Colegio Nacional de Buenos Aires, tomando como base al Colegio de Ciencias Morales y el Colegio Seminario, al que sucedieron otras creaciones de establecimientos idénticos en el interior del país.(…) Mitre entendió que la Constitución dejaba en manos de las provincias la instrucción primaria y a la nación le correspondía la responsabilidad de la enseñanza secundaria y universitaria, por ello es que su atención estuvo centrada en formar una minoría ilustrada que fuese capaz de dirigir y llevar adelante el país.

 

Estos colegios fueron las instituciones encargadas de la formación de las clases dirigentes y de la formación para la universidad y se caracterizaron por su carácter selectivo y por su contenido humanista.

Para Dussel (1997), a la creación de la educación elemental gratuita y obligatoria se suma un nivel secundario que toma el modelo de organización prusiano y francés con una función propedéutica. Estas escuelas fueron las instituciones encargadas de la formación de las clases dirigentes y de la formación para la universidad. El carácter selectivo así como el contenido humanista fortalecieron la homogeneidad tanto de los alumnos como de las escuelas en relación con el modelo institucional.

El primer currículum del Colegio Nacional de Buenos Aires se basó en una propuesta escrita por Amadeo Jacques (1813-1865), un emigrado francés que escapaba de la represión contra la revolución republicana de 1848 (Caruso y Dussel, 1997). Presentado en 1865, este currículum combinaba las materias literarias –basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo francés y alemán, y el latín– y las disciplinas científicas, como historia natural, matemática y química. Jacques estaba en contra de la diferenciación entre los estudios literarios y científicos, y pensaba que la Argentina no debía imitar a Europa en sus errores; más bien, debía avanzar hacia un nuevo humanismo que incluyera al conocimiento científico. A pesar de su inclinación hacia una visión más moderna de las humanidades, el Latín era la materia que tenía más cursos y horas en el currículum, debido a que se creía que tenía valor para desarrollar las facultades psicológicas y a su capacidad para traer a los ancestros de vuelta a la vida. Pero la propuesta de Jacques tuvo corta vida, como su creador, que murió al poco tiempo de finalizar de escribirla.

A la creación de dichas instituciones, se le suma la aparición de las Escuelas Normales, cuyo precursor en nuestro país fue Domingo Faustino Sarmiento,

 

La creación de la Escuela Normal de Paraná (1870) constituyó el primer instrumento educativo de concreción del movimiento liberal, progresista y laico fundado a partir de la ideología normalista. Esta primera escuela inspirada en el modelo de la escuela norteamericana, estuvo influido por el naturalismo, el cientificismo y el positivismo, que quedó plasmado en los planes, programas y métodos que se usaran en las escuelas públicas de todo el país (1999).

 

Según Puiggrós (1999), en 1870 Sarmiento fundó la Escuela Normal de Paraná, sobre la base del Colegio de Paraná. Este establecimiento había funcionado en la antigua casa de gobierno de la Confederación promovido por vecinos reunidos en la Asociación Protectora de la Enseñanza.

En tanto organización del sistema educativo nacional, la aparición del normalismo o

 

corriente normalizadora que predominante en la docencia se sentía apóstol del saber y consideraba que educar al ciudadano era una misión. La antinomia civilización/barbarie operaba sus pensamiento. Sus adherentes creían profundamente en la necesidad de la escuela pública y, aunque consideraban que la religión era el sustento del orden moral, adscribían el laicismo. El método, la organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica. (…) Eran profundamente sarmientinos, adoptaban las ideas de su mentor sin crítica y se sentían representantes de la civilización y combatientes contra la barbarie (1999).

 

La concepción normalizadora fue influida también por el higienismo, una corriente médica y sociológica que tuvo mucho auge en la Argentina como consecuencia de las epidemias de cólera y fiebre amarilla de fines del siglo XIX. La preocupación por hábitos higiénicos, alimentarios y sexuales se acrecentó con la llegada de los inmigrantes, que veían bruscamente cambiadas sus condiciones de vida.

Desde 1863 a 1916, hubo 17 planes de estudio diferentes (es decir, un cambio de plan cada tres años). Estos cambios incluyeron y excluyeron materias como Latín, Lenguas Extranjeras, Economía Política, Estenografía, Trabajo Manual, Trabajo Agrícola. Sin embargo, en el largo plazo, el balance entre las disciplinas literarias, las científicas y las “prácticas” (trabajo, gimnasia, música) permaneció sorprendentemente estable: el primer grupo, el literario, representó más del 50% del horario escolar en todos los casos, salvo en dos planes de estudio (1997). El eje de las materias literarias, humanísticas y de las lenguas extranjeras siguió siendo el vertebrador del Colegio Nacional.

Se configuró así un currículum humanista, sobre una base enciclopedista, al que se consideró como la síntesis más democrática de la cultura. Las humanidades se volvieron un signo de distinción cultural, pero también una forma de promover identidades individuales, ya que estaba explícito el trabajo de gobierno de las pasiones e inclinaciones del sujeto (varón, en todos los casos).

Hubo, sin embargo, propuestas alternativas a este currículum humanista, tres grandes intentos de reforma de la escuela media que tuvieron lugar en los 60 años posteriores a la creación de los colegios nacionales (1997).

La primera propuesta, realizada en 1900, fue encabezada por el ministro de Instrucción Pública Osvaldo Magnasco (1864-1920), y no llegó a implementarse. Él propuso cerrar 13 de los 19 colegios nacionales existentes, y crear en su reemplazo “institutos de enseñanza práctica”, industriales y agrícolas. Magnasco argumentó que el sistema argentino estaba lamentablemente influenciado por los franceses, a quienes describió como inclinados hacia el exotismo lírico, el clasicismo antiguo, la civilización decadente, la cultura ociosa. Propuso, en cambio, mirar los ejemplos norteamericano y alemán, que le parecían más útiles para las “primordiales condiciones de vida” (esto es, no civilizadas todavía) de la Argentina. Adhirió a un positivismo autoritario, y consideraba que la Argentina estaba todavía lejos de las naciones occidentales en la escala evolutiva mundial. La estructura interna de las disciplinas seguía la misma estructura que la existente: la historia se mantenía en la organización cronológica clásica, la literatura igual; la modificación venía más por el agregado de materias nuevas –Trabajo industrial y agrícola, Dibujo, Psicología, Inglés– que por una rediscusión de la clasificación y organización de los saberes. Su reforma fue derrotada en el Parlamento, donde la mayor parte de los legisladores eran egresados de los colegios nacionales. La mayoría de las intervenciones ensalzaron a los colegios y la movilidad social ascendente que habían permitido, y atacaron la reforma propuesta sobre la base de que cerraba el acceso a la universidad y a la formación humanista.

La segunda reforma, que tuvo lugar en 1915, fue también encabezada por el ministro de Instrucción Pública, Carlos Saavedra Lamas, aunque según Dussel hay muchas razones para creer que su autoría corresponde a un famoso educador de esa época, egresado de la Escuela Normal de Paraná, Víctor Mercante (1870- 1934). La propuesta buscaba crear una “escuela intermedia” de tres años entre los niveles primario y secundario. Esta escuela intermedia incluiría dos ejes centrales: literario y científico, por un lado, y técnico y vocacional, por el otro. Sus fundamentos eran principalmente psicológicos. Mercante pensó que el principal problema que debían enfrentar las escuelas intermedias y secundarias era “la crisis de la pubertad”, y creía que las instituciones educativas tenían que ser rediseñadas para lidiar mejor con ella. Se consideraba a sí mismo un psicólogo –o mejor, un paidólogo, como él definía a su saber–, y aunque nunca obtuvo un diploma universitario, fue el fundador de la primera Escuela de Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata en 1915. El currículum, para él, debía basarse en la evidencia provista por la psicología. Propuso diferenciar el currículum según el género, y pensó que los adolescentes varones corrían mayor riesgo de “degeneración” que las mujeres.

La propuesta también incluía otros aspectos. Por ejemplo, Mercante planteó incorporar materias optativas para romper con la tradición enciclopedista del currículum humanista que sumaba entre 11 y 14 disciplinas por año. Su énfasis en la pubertad y en la adolescencia era algo novedoso para la época. Mercante pensaba que todos los grupos debían tener la misma educación, e ir a la misma escuela intermedia, sin importar su trayectoria posterior. Imaginó a las escuelas intermedias funcionando junto con las escuelas secundarias, con lo cual no segregaba espacialmente –o al menos no lo hacía desde el diseño– a los sectores sociales más desfavorecidos de las opciones educativas más prestigiosas.

El mismo año en que se promulgó la reforma Saavedra Lamas, se produjo la primera elección con la nueva Ley Sáenz Peña de sufragio universal y obligatorio, que llevó al yrigoyenismo al poder. En 1917, el nuevo gobierno terminó con la reforma con argumentos similares a los que fueron usados contra Magnasco. La idea de una escuela intermedia que detendría la expansión de los colegios nacionales no conjugaba bien con la propuesta educativa del radicalismo, que defendía la tradición humanista. En estas pugnas, lo “técnico” y lo “vocacional” se volvieron equivalentes a formación “estrecha” y “limitada”, y por lo tanto fueron acusados de propuestas antidemocráticas y antipopulares. La propuesta de que la escuela media debía repensarse y rediseñarse considerando la psicología de sus estudiantes no volvió a adquirir relevancia hasta los años 60, en que otras corrientes psicológicas se volvieron importantes para definir la educación.

La tercera propuesta de reforma es el Plan de Reformas a la Enseñanza Secundaria elaborada por Ernesto Nelson, escrita en 1915 y nunca implementada. Su plan de reforma rompía en varios puntos con el currículum humanista. En primer lugar, planteó que el individuo era el centro de la educación, cuyo objetivo era formar “hombres intelectual y moralmente emancipados”. Pensaba que las escuelas secundarias no debían imitar a los estudios superiores, sino que más bien debían considerarse continuación de las escuelas primarias.

Planteó que las escuelas secundarias podrían salvarse si dejaban de evaluarse en relación a la educación superior, y en cambio asumían un tipo de cultura propia, producto del encuentro entre profesores adultos y alumnos jóvenes. Había allí una ampliación a la voz adolescente más democrática y abierta que la que propuso Mercante. En ese y otros aspectos (por ejemplo, las materias optativas y el sistema de créditos), Nelson buscó copiar el modelo de la High School norteamericana. Propuso un plan con una organización departamental de las asignaturas, y estableció un diseño que planteaba hasta 15 opciones posibles para los estudiantes dentro de un mismo año. Sin embargo, el espacio que le otorgó al trabajo manual era mínimo –sólo un curso–, y consistía únicamente en actividades repetitivas y simples. También hay que señalar que, al igual que la propuesta de Magnasco, los programas de las materias escolares del Plan de Nelson seguían el orden y secuencia de los contenidos de las disciplinas tal y como se las conocía hasta ese momento (por ejemplo, la literatura era fundamentalmente historia literaria, manteniendo el canon establecido y los géneros clásicos, sin inclusión de nuevos géneros o autores).

Nelson, tanto en el Plan de Reformas como en su trabajo como director de la escuela secundaria dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, introdujo algunos aspectos de la cultura contemporánea, que son destacables en un escenario que los excluía sistemáticamente. En la escuela que dirigía, organizó un equipo de fútbol para desarrollar la educación física y el sentimiento cooperativo entre los adolescentes, así como un periódico escolar y viajes de estudios (otra innovación que tardó tiempo en incorporarse masivamente). Escribió libros de texto que estimulaban a los estudiantes a hacer investigaciones sobre el uso de los fondos públicos y el destino de los impuestos, donde abogaba por el derecho de las mujeres a votar, y donde ponía en discusión las fobias antiinmigrantes. Su Plan, sin embargo, nunca llegó a implementarse, y permaneció como una referencia para los educadores del movimiento de la Escuela Nueva que desarrollaron prácticas alternativas en escuelas aisladas.

Estos tres intentos de reforma fueron muy diferentes entre sí. Mientras que la propuesta de Magnasco tenía un discurso social conservador y autoritario como fundamento, la de Mercante se basó en una legitimación científica y psicológica, y fue parte de un impulso modernizador, ligado a las innovaciones técnicas y sociales del período, aunque también de corte autoritario. La tercera propuesta estuvo inspirada por la pedagogía de Dewey, con una psicología orientada por cuestiones filosófico-políticas: la emancipación, la democracia, la libertad del individuo. Las tres trajeron al debate temas como la ciencia, el progreso, la democracia, el trabajo, la relación con el mundo, y también la relación con el pasado hispánico, al que las tres propuestas coincidieron en rechazar; criticaron al currículum humanista pero ninguna fue totalmente exitosa en desarmar sus jerarquías ni en cambiar el orden y la secuencia de los conocimientos que aquél organizó, no sólo porque no triunfaron, sino también porque ellas mismas, en las asignaturas que incluyeron, lo replicaron, al menos parcialmente.

El currículum humanista que se consolidó frente a estos embates de reforma se afirmó como la expectativa más deseable y democrática para los ciudadanos argentinos. Sin embargo, revisar estas tradiciones fundantes ayuda a pensar más detenidamente en qué tipo de autoridad cultural se construyó por esta selección de conocimientos y disposiciones. La no inclusión del trabajo, la desconfianza de la cultura contemporánea, la negación de la voz adolescente, el predominio de las formas y corrientes científicas y estéticas menos dinámicas, son elementos que fundaron un tipo de dominio cultural que permitió muy raramente la experimentación, la curiosidad y la libertad de los sujetos que enseñaban y aprendían, y esto seguramente tuvo muchos efectos en la cultura política más general que se afirmó a lo largo del siglo XX. También debe leerse en esta clave la oposición frontal que enfrentará el primer peronismo, que buscó introducir el trabajo como contenido relevante, y promovió una jerarquía cultural donde “las manos valen más que la cabeza”, como decían espantados los estudiantes de ingeniería de la UBA en 1945 (Dussel y Pineau, 1996).

En consonancia con Dussel (1996), pensamos que hoy, cuando surgen clamores por volver a la “vieja y gloriosa secundaria”, sería bueno recordar que las políticas de conocimiento que promovió el currículum humanista tradicional se establecieron sobre la base de muchas exclusiones, y que reprodujeron por mucho tiempo una jerarquía cultural que legitimaba desigualdades sociales y regionales muy agudas. Como resultante de esto se originó la no comprensión por parte de los alumnos de la problemática nacional y el proceso de transformación que estaban viviendo. La problemática basada en el antagonismo entre los alumnos del interior y los de capital es una cuestión clave que sigue existiendo hasta nuestros días. Todavía tenemos pendiente pensar en un currículum que apueste a una articulación más democrática de los saberes, que incluya las mejores tradiciones del humanismo sin sumarse a su elitismo, que permita introducirse en las disciplinas rigurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la experimentación, y que contribuya a que tanto docentes como alumnos puedan formular sus propias preguntas, apropiándose de los recursos que da la cultura para responderlas mejor, para sumarse una voz propia a la conversación que tiene la sociedad humana. Una conversación que no siempre es armoniosa, que se construye a los saltos, con silencios y con palabras, pero que sería deseable que nos incluya a todos, con lo propio y original que cada uno pueda y quiera ofrecer.

 

II- El curriculum y las otras voces

Según Dussel (2006), en relación a la definición del curriculum se estructuraron dos grandes corrientes: para algunos, se trata de los conocimientos “instruccionales” que propone la escuela, del plan o programa de estudios, es decir, del texto escrito que organiza la enseñanza; para otros, hay que incluir en la idea de currículum las políticas de conocimiento que estructuran el día a día, y pensarlo como el conjunto de prácticas, instruccionales o no, que configuran a la escuela. Esta segunda acepción plantea que la escuela enseña muchas cosas, no sólo las que figuran en el diseño curricular, y que esas muchas cosas deben ser investigadas y analizadas para pensar en lo que efectivamente enseñan los docentes y aprenden los chicos y chicas. Para los primeros, esta segunda definición es demasiado amplia, y señalan que un concepto que busca designar todo, termina no designando nada; mientras que los segundos creen que quedarse sólo en el texto escrito provee una visión empobrecida sobre lo que la escuela hace. En síntesis, la autora aboga por una postura que piense al curriculum como parte de un debate más amplio, que, aunque tiene una concreción técnica específica, debe ser asumido por el conjunto de la sociedad. De esta forma, el currículum es un documento público que expresa una síntesis de una propuesta cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quién define la autoridad cultural en una sociedad dada.

Un sistema educativo establece qué debe saberse, qué es importante para una sociedad, qué formas del habla se consideran legítimas, qué repartición debe hacerse entre saberes, qué comportamientos públicos son adecuados, entre muchas otras cosas. Lo hace por medio del currículum –el prescripto y el vivido en las escuelas–, que implica una selección de la cultura que establece ciertas prioridades y jerarquías, y que señala lo que debe considerarse válido y verdadero y lo que debe excluirse. En este proceso de selección, ordenamiento y jerarquización, el currículum, y la escuela en general, establece una autoridad cultural que autoriza, reconoce, valora, ciertas prácticas culturales, a la par que descalifica otras. Qué conocimientos se van a considerar relevantes, qué metodologías y discursos se jerarquizan como legítimos, quiénes pueden enseñar y quiénes aprender, son todos elementos centrales de esta autoridad cultural, que puede ser más o menos inclusiva o más o menos democrática, según cómo se articule a otras dinámicas sociales.

Es decir que la definición de los saberes que constituyen el curriculum – y los que no – manifiesta una jerarquía de valores, contenidos y normas que reclaman autoridad cultural. A partir de esto, algunos saberes se atribuyen el derecho de representar a la nación o a la civilización. “En esta operación, se establece no sólo qué debe enseñarse en la escuela, sino aquello que debe saberse y qué es importante para una sociedad” (Dussel y carusso, 1996). En relación a esto, Stephen Ball (1994) sostiene que el currículum establece las reglas del juego, su contenido, su lugar y su ubicación aunque el desarrollo del juego dependerá también de lo que hagan los jugadores y del azar.

En los orígenes del sistema educativo, se definió un mínimo e instrucción obligatoria, es decir, un saber sencillo, común y de alcance universal, y la escuela detentaba la autoridad sobre esos saberes (Terigi, 2006). Esa selección curricular estableció qué porción de la cultura permitiría constituir en un “nosotros” a quienes provenían de culturas diversas.

 

Desde hace dos siglos, las identidades educativas han sido ricas y variadas, pero estuvieron marcadas a fuego por una característica: la fuerza de la cultura escolar. Como la educación iba a redimir o salvar a la población de la ignorancia o la barbarie, se les pedía a los sujetos sociales (gauchos, obreros, cirujas, amas de casa, católicos o protestantes) que dejaran en la puerta de la escuela su cultura y concurrieran allí justamente a construirse otra identidad (…) La cultura de la escuela parecía predominar sobre las culturas anteriores (1996).

 

Entre las prácticas culturales que resultaban desvalorizadas y desjerarquizadas por esa selección de saberes se encontraban aquellas vinculadas a lo cotidiano, al mundo del trabajo, a lo popular y a todo lo relacionado con las culturas marginales como los inmigrantes, gauchos, criollos y pueblos originarios. Según Tadeo da Silva, las teorías sobre la relación entre la escuela y los procesos de reproducción social sugieren que a pesar de la uniformidad estructural de los sistemas escolares, las instituciones educativas procesan de forma diferencial a los alumnos según sea la clase social a la que pertenecen. “El procesamiento diferencial está relacionado con procesos más amplios de reproducción que ayudan a perpetuar la estructura social y económica existente” (Bowles y Gintis, 1974). A través del currículo, manifiesto y oculto se enseña a las clases subordinadas las “virtudes” del conformismo y de la sumisión a órdenes directas, externamente emitidas; a diferencia de los niños y jóvenes de las clases dominantes que son escolarmente socializados para ser independientes, autónomos y para internalizar las funciones de control.

Para Dussel, la primacía de lo escolar en la definición de las identidades sociales se ha roto pues el maestro hoy es un trabajador muchas veces agremiado, y los cambios de las identidades de los alumnos dejan impotentes a las escuelas argentinas. La escuela ya no promete futuros mejores y los sujetos que activamente participaban de la construcción de sus identidades en y a través del sistema educativo, ahora entran a la escuela de una manera diferente, con otras identidades previas, y con pocas ganas de asumir la identidad “escolar”. Así, la escuela es vivida muchas veces como una amenaza a la identidad que estos alumnos están adquiriendo como niños y jóvenes.

Actualmente, más allá de las reformas planteadas en el nivel de las políticas públicas respecto del cambio curricular, persisten algunos de esos modos de jerarquización y desjerarquización de nuestras prácticas: la falta de valorización de la experiencia de los alumnos, de sus familias, el barrio y la comunidad, de los saberes productivos vinculados al trabajo, el medio ambiente, y de los otros modos de acceso y vínculo con el conocimiento a través de las nuevas tecnologías, los medios de comunicación y audiovisuales, entre otros.

En consonancia con Dussel, consideramos que la escuela es un lugar donde se transmiten saberes.

 

Por saberes entendemos los conocimientos científicos pero también todo otro conjunto de cogniciones que no son científicas pero que pueden ser válidas, necesarias, eficaces. Los saberes integran las redes de experiencias de los sujetos y van transformándose por una serie de experiencias nuevas, entre ellas la escolar (1996).

 

Lo que es nuevo, nos dice la autora es el peso creciente de estas otras experiencias: la cultura infantil y juvenil se construye constantemente en las nuevas formas de convivencia familiar, en la televisión, en los lugares de socialización como las discotecas, los videojuegos, los restaurantes de comida rápida, los recitales, facebook y todas las redes sociales que se forjan a través de Internet. Hoy, esa cultura articula la identidad escolar y no viceversa.

En contraposición a esto, nos encontramos inmersos en un sistema educativo con serios resabios de la tradición humanista, mezclados en un letal componente tecnocrático, puesto que, entre otras cuestiones, aún señala aprendizajes prioritarios propugnando un rebasamiento de contenidos donde lejos quedan las experiencias de aprendizajes de los alumnos. Sumado a esto, y lo que podría considerarse una dificultad mayor es la presencia de una docencia alienada y alejada del análisis y la reflexión de su propia práctica. Como Fernández (1994) argumenta desde la reflexión sobre su práctica:

 

Quizá una vía real para mejorar la enseñanza tenga que partir del análisis de nuestras actuaciones reales y la reflexión sobre qué objetivos se favorecen a través de ellas, y si son educativos o no, valiosos o no. Y después tendremos que plantearnos qué tenemos que hacer nosotros(as) para que las tareas de enseñanza que ofrezcamos en la clase sean educativas.

 

Debemos ir más allá de las raíces fundacionales del sistema de educación media, despegarnos de él, puesto que debemos revisar si esto que hoy somos como parte del sistema no es, entre otras cuestiones, producto directo de aquel sistema creado no precisamente para la inclusión de todos, sino todo lo contrario. Hoy, cuando surgen clamores de volver a la “vieja y gloriosa secundaria”, sería bueno nuevamente, recordar que las políticas de conocimiento que promovió el curriculum humanista tradicional se establecieron sobre las bases de muchas exclusiones, y que reprodujeron por mucho tiempo una jerarquía cultural que legitimaba desigualdades sociales y regionales muy agudas.

Por ello, en el marco de esta situación, ya no parece posible desoír esas otras voces que enmarcan y atraviesan la escuela.

 

Las transformaciones en los medios para acceder al conocimiento, descubrir los ¨secretos¨ de las generaciones adultas y relacionarse con las nuevas tecnologías, junto con el ingreso en la escuela de sectores que antes estaban excluidos, plantean redefiniciones de las identidades infantiles y, por ende, de la transmisión que se propone en las escuelas (…) ¿Cómo hacer para que la porción de la cultura que estamos transmitiendo a las nuevas generaciones no sea considerablemente más pobre de lo que ya hay disponible para ellos? (2006)

 

A partir de este interrogante, nos surge otro íntimamente imbricado al anterior: ¿Cómo alojar a las otras voces, saberes y experiencias en la escuela? Uno de los puntos de partida para permitir que la escuela se convierta en un escenario de saberes, experiencias y múltiples sentidos que posibilite la inclusión real de todos aquellos que ya están dentro de ella pero que en algunos aspectos continúan excluidos es enriquecer la propuesta pedagógica. Es decir, una riqueza no solo referida a incorporación de otros contenidos, sino también a la diversidad de materiales y elementos que tengan la capacidad de generar otros conocimientos, problemáticas, posibilidades, cuestionamientos. En este sentido, Dussel y Caruso nos invitan a considerar el curriculum como “matriz abierta”, es decir, que no se defina como pura determinación ni pura inestabilidad. Desde este enfoque se piensa en un vínculo pedagógico en el que el docente busca transmitir aquello que se considera valioso para inscribir a los alumnos en la cultura común pero, que a la vez, habilita la crítica, el debate y el respeto por aquello que los alumnos son, piensan y traen de sus propias experiencias.

Aún así, teniendo en cuenta que toda selección de contenidos implica autorizaciones y desautorizaciones, y que su transmisión conlleva relaciones de poder, es significativo atender a los modos en que esas acciones tienen lugar. Es decir que, para hacerles lugar en la escuela a las experiencias, las informaciones y los conocimientos que traen los alumnos, es necesario asumir el riesgo que los docentes tenemos de darles la palabra, de autorizarla, y también de abrir el diálogo y la discusión. Esto significa acrecentar la responsabilidad en la orientación de los alumnos en el mundo por medio de la transmisión de saberes. Asimismo, ello supone que como docentes estemos predispuestos a arriesgarnos y a aceptar que nuestros saberes se pongan en cuestión.

Permitirnos escuchar lo que los alumnos traen consigo es reconocer su palabra y sus pensamientos, ponerlos en diálogo con los nuestros y permitir que algo nuevo, distinto e inesperado surja en ese momento. La enseñanza se presenta de esta forma, como posibilidad de discontinuidades y variaciones, por parte de los alumnos, de lo que les ofrecemos como docentes. Se trata de entender que estamos ante otra realidad,

 

se trata de nuevos jóvenes, aquellos para quienes no fue ideada inicialmente la escuela secundaria. Otros son sus rostros y otras sus procedencias sociales y culturales, diferentes a las soñadas por aquellos que veían la escuela media como formadora de elites. Su proceso de incorporación muestra por lo menos que la filiación está en el horizonte de sus deseos” (Birgin y Duschatzky, 2001)

 

Debemos tener presente que entre las transformaciones actuales que intentan ingresar en las escuelas están los cambios en los modos de producir, acceder y relacionarse con el conocimiento que plantean los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Pensar en introducirlas en la escuela significa entenderlas como objetos culturales productores de realidades, verdades, aspiraciones, deseos, intereses, temporalidades y espacialidades. Resulta necesario, por lo tanto, advertir esas nuevas formas y pensar los modos y mecanismos que la escuela puede dialogar con ellas y con las subjetividades que se configuran.

Como sostienen Dussel y Caruso (1996):

 

la escuela no debe renunciar a proyectos de transformación. Quizás de esta crisis devenga algo positivo: la crítica a la omnipotencia anterior. En el acto en que la modernidad le dio a la escuela la tarea de borrar lo anterior, hacer tabula rasa del pasado y crear identidades completamente nuevas, le estaba dando un gran poder pero también una gran carga (…) La sociedad contemporánea nos demanda sujetos que no se congelen, con capacidad de conocer y de conocer contra lo conocido, con la capacidad de resolver problemas, pero también de hacerse nuevas preguntas. El desafío es ver si la escuela puede proveer y proveerse, de experiencias que habiliten para la constitución de sujetos.

 

 

Conclusión

 

Al iniciar este trabajo, se pretendió develar la configuración de la escuela media en la Argentina como producto de una matriz de incorporación y exclusión en forma simultánea. Para ello, se hizo necesario recorrer las páginas de su historia en nuestro país, explicar y analizar los procesos y transformaciones que se fueron sucediendo para comprender su situación actual.

Hemos abierto la reflexión sobre los saberes, experiencias y sentidos diversos que se ponen en juego en la escena escolar, considerando este espacio como una oportunidad para pensar la inclusión de un modo diferente a la homogeneización excluyente del formato escolar que planteaba la modernidad. Sabemos que no hay antídotos cerrados y acabados para curar los males del modernismo, y sanear las falsas promesas que nunca pudieron cumplir. También somos conscientes que estamos inmersos en múltiples problemas cotidianos que vinculan a la escuela y la sociedad. Pero, hemos querido contribuir con un granito de arena a la reflexión sobre la construcción propiamente escolar, pedagógica, de la desigualdad pues en la gran mayoría de las veces, la institución escolar no solamente reproduce las desigualdades sociales sino que produce sus propias marcas rotuladoras que fomentan la exclusión del alumno. La escuela recibe alumnos con recorridos ya desiguales pero también socava esa desigualdad, o no alcanza a revertirla.

La crisis social, económica y de valores, y los elevados niveles de pobreza y exclusión social que vive nuestro país, requieren de múltiples estímulos y acciones para disminuir los índices de población en situación de vulnerabilidad social. De allí que sea necesario romper el aislamiento institucional de la escuela, abriéndola a los requerimientos de la sociedad y redefiniendo sus acuerdos con los otros agentes socializadores, particularmente la familia y los medios de comunicación.

 

 

Referencias

 

 

Birgin, A. y Duschatzky S. (2001). ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Bs. As.: Flacso Manantial

Diccionario Enciclopédica Vox 1. © 2009 Larousse Editorial, S.L.

Domeniconi, Cometta y Careño, (1999). La problemática del Nivel Medio: continuidades y rupturas. Documento informativo.

Dussel, I. (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863 – 1920). Buenos Aires: FLACSO/UBA (Oficina de publicaciones del CBC).

Dussel, I. y Carusso, M. (1996). De Sarmiento a los Simpsons. Cinco Conceptos para pensar la educación contemporánea. Bs. As.: Kapelusz.

Puiggros, A. (1999). Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la conquista hasta el Menemismo . Bs. As.: Kapelusz

Terigi F. (2006). Los problemas considerados: balance y puntos de apoyo. En Diez miradas sobre la escuela primaria. Balance y perspectivas, Fundación OSDE, Bs. As.:Siglo XXI

 

 

Capítulo de libro

Blanco, N. Las intenciones educativas. En Angulo – Blanco (comp) (1997). Teoría y Desarrollo del Curriculum. Barcelona: Aljibe.

Da Silva, Tadeo. Distribución del conocimiento escolar y reproducción social. Cap. 6. En Escuela, conocimiento y curriculum, Ensayos Críticos. Miño y Dávila Editores, s/d

 

Revistas académica en la WWW:

Dussel, I. Historia y perspectivas para una articulación más democrática. Currículum y conocimiento en la escuela media argentina. Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 4 / Filosofía política del currículum / agosto de 2006. Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección Provincial de Planeamiento. Versión digital del artículo publicado en pp. 95 a 105 de la edición en papel.

 

El Dr. Antonio Sáenz fue designado el 6 de febrero de 1816 por el Director Álvarez Thomas, para realizar, con el Previsor y Gobernador del Obispado de Buenos Aires, un concordato sobre la jurisdicción y rentas eclesiásticas, con el fin de fundar una universidad. Esta era una vieja aspiración porteña, que se remontaba a la época colonial y que pese a la Real Orden de 1799, que disponía su erección no se había cumplido. El edicto de erección de la UBA, firmado por Martín Rodríguez, Bernardino Rivadavia, lleva fecha 9 de agosto de 1821. Recuerda la real cédula de 1778 y la propuesta de Pueyrredón al Congreso en 1819. El 12 de agosto de 1821, en acto solemne se realizó la inauguración de la Universidad. Meses después en febrero de 1822 se aprobó su organización en seis departamentos: de Primeras Letras; de Estudios Preparatorios; de Ciencias Exactas; de Medicina; de Jurisprudencia y Ciencias Sagradas. Extraído de De Perazzo, Kuc y De Jové, Historia de la Educación Política Educacional Argentina , HVMANITAS, Bs As, 1985

 

Dependencia del individuo respecto a determinados aspectos de la sociedad, de forma que su relación directa con los productos de su trabajo y la posibilidad de control sobre estos tienden a desaparecer. Diccionario Enciclopédica Vox 1. © 2009 Larousse Editorial, S.L.