¿Se puede mejorar la lectura comprensiva en inglés?

Resumen

El presente artículo da cuenta de lo investigado hasta el momento acerca de un modelo de entrenamiento en el uso de estrategias para la lectura comprensiva de textos en inglés: “Enseñanza Recíproca”. La implementación del modelo en la enseñanza del inglés como segunda lengua (ISL) y como lengua extranjera (ILE) ha dado como resultado la mejora en los logros de la comprensión lectora de los estudiantes de varios y diferentes contextos étnicos y académicos. Sin embargo, son pocos los estudios que han implementado el modelo de entrenamiento con hablantes de lengua española, hecho que constituye un desafío para intentar mejorar la calidad de la enseñanza de la lectura comprensiva de textos en inglés a estudiantes de habla hispana y que viven en Argentina.

Palabras clave: Estrategias para la lectura – lectura comprensiva en inglés – entrenamiento en el uso de estrategias.


Introducción

El modelo de entrenamiento en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para la lectura comprensiva de textos en inglés que da sustento a este artículo se denomina “Enseñanza Recíproca”, nombre rubricado por las creadoras del modelo, Ann L. Brown y Annemarie Sullivan Palincsar, en el año 1984, cuando llevaron a cabo dos estudios de investigación que buscaban mejorar la calidad de la comprensión lectora de los estudiantes. Si bien las autoras mencionadas diseñaron el modelo para aplicarlo inicialmente con estudiantes de lengua inglesa de nivel primario, quienes eran considerados lectores malos, pobres o deficientes, los logros obtenidos en la implementación del mismo fueron tan exitosos que motivaron a diferentes colegas investigadores a replicar la experiencia con otros grupos. En este sentido, el modelo no sólo fue utilizado con hablantes de lengua inglesa, sino que además, su aplicación llegó al ámbito de la enseñanza del inglés como segunda lengua (ISL) y como lengua extranjera (ILE). Fue así como el entrenamiento en el uso de estrategias para la lectura comprensiva, vino a enriquecer la enseñanza de la lengua inglesa en contextos académicos cuya lengua materna no es el inglés pero en los que la lectura de textos en inglés es imprescindible.

En el marco de mi trabajo de tesis en inglés con orientación en Lingüística Aplicada, el modelo de entrenamiento “Enseñanza Reciproca” fue implementado en el espacio curricular Lengua Extranjera III, en el Instituto de Formación Docente Villa Mercedes, en el primer cuatrimestre del año 2009. El presente trabajo no desea dar cuenta de los resultados obtenidos en aquella ocasión ya que aún están siendo objeto de análisis. En realidad, este trabajo intenta recuperar algunos aspectos de la experiencia para revalorar el aporte que la aplicación del modelo de entrenamiento en estudiantes de habla española hace a la enseñanza de la lengua inglesa como lengua extranjera, específicamente, a la enseñanza y aprendizaje de la lectura comprensiva de textos escritos en inglés.

Hecha esta breve introducción, me dispongo a presentar y comentar los trabajos que existen en la literatura y que han hecho uso del modelo “Enseñanza Recíproca” en distintos ámbitos y contextos académicos. Asimismo, describiré las características más relevantes del modelo y los logros obtenidos hasta el momento.

Estado de situación

En Argentina, en el contexto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera (ILE), el principal problema que se observa en la mayoría de las clases de lectura comprensiva de textos en inglés con fines específicos es que el docente parte del supuesto de que los estudiantes poseen buena experiencia como lectores de la lengua materna. El profesor propone y desarrolla actividades de lectura comprensiva en inglés pero no sabe fehacientemente si todos los estudiantes conocen y usan estrategias para la lectura comprensiva. En el caso de que los estudiantes usen estrategias para la lectura comprensiva, el profesor tampoco sabe si todos los estudiantes cuentan con las mismas estrategias. Más aún, tampoco sabe si los estudiantes son conscientes de las estrategias que usan o si han recibido entrenamiento específico en el uso de esas estrategias. Este supuesto genera disparidad en el desarrollo de las actividades propuestas en las clases y también en los resultados finales obtenidos, generando, en muchos casos, frustraciones entre los lectores malos o pobres.

En el ámbito de la enseñanza del inglés con fines específicos, no son pocos los autores que insisten en la necesidad de diseñar modelos de instrucción o entrenamiento para ayudar a los estudiantes a ser conscientes de las estrategias de lectura que pueden usar para mejorar la calidad de su comprensión lectora. También hay quienes no se conforman con que los alumnos conozcan acerca de las estrategias de lectura, sino que proponen diseñar modelos de entrenamiento sistematizados para ayudar a los estudiantes a desarrollar esas estrategias y a lograr, con el tiempo, el monitoreo de su propia comprensión lectora.

Modelos de entrenamiento en el uso de estrategias de lectura

Algunas investigaciones revelan la necesidad de un entrenamiento en el uso de estrategias metacognitivas para la lectura (Anderson, 2002; Cohen, 1986; Narang, 1991; Palincsar, 1985; Oxford, 1990). Oxford (1990), por ejemplo, demuestra que muchos estudiantes de una segunda lengua o de una lengua extranjera usan estas estrategias en forma esporádica y sin tener cabal conocimiento de la importancia de su uso para la lectura comprensiva. Narang (1991, citado en Abdelhafez, 2006), por su lado, afirma que conocer acerca de las estrategias metacognitivas no es suficiente. Este conocimiento debe ir acompañado por el uso de las estrategias para el control y monitoreo del aprendizaje.

Brown y Palincsar (1984) analizaron los efectos de la implementación de un modelo de entrenamiento diseñado para ayudar a estudiantes de habla inglesa para lograr monitorear la comprensión de los textos que leían. A este tipo de instrucción la llamaron “Enseñanza Recíproca”. Los investigadores concluyeron que el entrenamiento en el uso de estrategias era efectivo en cuanto mejoraba la habilidad lectora de los alumnos.

Carrell, Pharis y Liberto (1989) llevaron a cabo un estudio en el contexto de inglés como segunda lengua para examinar los efectos combinados de un entrenamiento en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión lectora. Los estudiantes provenían de diferentes lenguas nativas pero poseían un alto grado de conocimiento del inglés, por lo tanto estos alumnos estudiaban inglés como segunda lengua (ISL). Los resultados mostraron que los efectos combinados de un entrenamiento en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas fueron efectivos en mejorar la comprensión lectora.

Otro estudio que analizó los posibles efectos de la instrucción en el uso de estrategias metacognitivas en los procesos de lectura y en la comprensión lectora fue el estudio conducido por Cotterall (1990). La investigadora replicó el estudio de Brown y Palincsar (1984). Cotterall analizó los efectos de la instrucción en estrategias metacognitivas en cuatro alumnos japoneses e iraníes que estudiaban inglés como segunda lengua (ISL). Los resultados indicaron que los alumnos se vieron beneficiados por la instrucción.

Song (1998) también replicó el estudio de Palincsar y Brown (1984) pero en el contexto del estudio del inglés como lengua extranjera (ILE). Los participantes eran estudiantes de la clase de lectura comprensiva en inglés en la Universidad Nacional de Seúl. El investigador encontró que el entrenamiento en estrategias mejoró la habilidad lectora de los estudiantes universitarios coreanos y que la efectividad del entrenamiento varía según el nivel de eficiencia lectora en la lengua extranjera.

Sengupta (2002) investigó acerca de los posibles efectos de un modelo de procesos de lectura comprensiva en los modelos de lectura que los estudiantes de inglés como segunda lengua ya poseían. Los participantes eran alumnos cantoneses de la Universidad de Hong Kong. Además, Sengupta indagó sobre las posibles aplicaciones del nuevo modelo de lectura aprendido más allá del contexto del aula de inglés como segunda lengua.

Fotovatian y Shokrpour (2007), por su lado, compararon tres categorías de estrategias de lecto-comprensión (metacognitivas, cognitivas y socio-afectivas) para determinar sus efectos en la lectura comprensiva de estudiantes de inglés como lengua extranjera. Los resultados más importantes indicaron que las estrategias metacognitivas tienen efectos positivos en la lecto-comprensión, pero que éstas son desarrolladas sólo por lectores competentes y no por lectores pobres. Sus conclusiones coinciden con Carrell et al. (1989) en que el efecto combinado de la instrucción en estrategias cognitivas y metacognitivas es efectivo en mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.

Enseñanza Recíproca”

El método “Enseñanza Recíproca” fue inicialmente desarrollado por Palincsar y Brown (1984) en el contexto del inglés como lengua materna y resultó ser efectivo en el mejoramiento de la comprensión lectora y del monitoreo de la comprensión. Luego, este método fue utilizado por Cotterall (1990, 1993) en el contexto del inglés como segunda lengua (ISL), y por Song (1998) en el contexto del inglés como lengua extranjera (ILE). El método original, como lo diseñaron Palincsar y Brown (1984) consiste en el desarrollo sistemático de 4 (cuatro) estrategias de lectura: resumir, preguntar, clarificar y predecir. El modelo que se presenta en este trabajo es el que desarrolló Cotterall (1990) y que luego Song (1998) adaptó al contexto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

A continuación, se presenta el esquema de una sesión típica de este modelo de entrenamiento en el uso de estrategias.

En primer lugar, y con el objetivo de contribuir al entendimiento por parte de los alumnos de lo que ellos realizarán durante el período de entrenamiento, la profesora y la clase discuten acerca del aprendizaje y la lectura estratégica en la clase previa al comienzo del entrenamiento. Se reflexiona acerca de las estrategias de lectura y la importancia de aprenderlas y practicarlas para llegar a ser lectores estratégicos. Los puntos principales de la discusión son:

1) las estrategias ayudan a la comprensión lectora;

2) las estrategias ayudan a mejorar la eficiencia en la lectura;

3) el uso de estrategias es una ayuda para llegar a ser un buen lector o lector experto;

4) las estrategias ayudan a los estudiantes a procesar el texto activamente y a monitorear su comprensión.

El procedimiento incluye el entrenamiento en y el uso de cuatro estrategias:

a- clarificación

b- identificación de la idea principal

c- resumen

d- predicción

Estas cuatro estrategias se seleccionaron de acuerdo a los siguientes criterios.

  • son estrategias usadas espontáneamente por buenos lectores.

  • sirven como medios de monitoreo de comprensión y mejoramiento de la comprensión.

  • cada estrategia puede ser usada en respuesta a un problema concreto en la comprensión del texto.

En la primera sesión del entrenamiento la profesora oficia como líder del grupo con el objetivo de mostrar a los alumnos el procedimiento. Entonces, la primera sesión incluye los siguientes pasos:

1- La profesora distribuye el texto de lectura del día.

2- Los alumnos y la profesora observan el título del texto y, según lo que dice el mismo, hacen predicciones sobre el posible contenido del texto.

3- El grupo lee el primer párrafo en silencio.

4- La profesora lleva adelante la discusión acerca del primer párrafo desarrollando cada una de las estrategias mencionadas.

Antes de comenzar el mismo procedimiento con el siguiente párrafo, la profesora nombra a un estudiante para guiar la discusión de la misma manera que lo hizo ella. El nuevo líder de la discusión es animado a buscar el feedback del grupo a través de estos cuatro pasos.

El procedimiento de esta sesión se repite en todas las sesiones del entrenamiento que varían en número según las características del contexto en el que se lleva adelante el entrenamiento: nivel de los estudiantes (primario, secundario o superior), cantidad de tiempo real disponible para desarrollar el entrenamiento, nivel de manejo de la lengua extranjera (principiantes, intermedios, avanzados), número de estudiantes en el curso, y otras variables que pueden surgir en cada caso en particular.

Conclusiones

A la luz de los trabajos mencionados, podemos resumir diciendo que los aportes que el método de entrenamiento “Enseñanza Recíproca” hace a los estudiantes son variados y dependen de los contextos en los que se implementa, pero, en general, coinciden en los siguientes aspectos:

  • el entrenamiento en el uso de estrategias es efectivo en cuanto mejora la habilidad lectora general de los alumnos.

  • el entrenamiento en el uso de estrategias es efectivo en cuanto mejora la lectura comprensiva de textos específicos.

  • la efectividad del entrenamiento varía según el nivel de eficiencia lectora en la lengua extranjera. Todos los estudiantes se benefician pero los lectores menos competentes son los más beneficiados.

  • los lectores más competentes desarrollan más fácilmente las estrategias metacognitivas que los lectores menos competentes.

Es evidente que la sistematización del uso de estrategias para la lectura ayuda a los estudiantes a realizar su tarea con mayor eficiencia. Aunque existen en la bibliografía reportes de varios métodos para el entrenamiento en el uso de estrategias, el método “Enseñanza Recíproca” ha resultado ser uno de los más replicados en distintos contextos. Sin embargo, todavía son pocos los estudios que dan cuenta de la implementación de este modelo en la enseñanza del inglés como lengua extranjera (ILE) a estudiantes de habla española.

Si los resultados obtenidos por los estudios mencionados se pueden comprobar en el caso de los hablantes españoles, el método vendría a complementar y mejorar las variadas modalidades de enseñanza de lectura comprensiva de textos en inglés que se usan hoy en las escuelas secundarias y en el nivel superior en Argentina. Además, la adopción del método en los distintos niveles constituiría un avance en cuanto a la tarea del profesor, quien tendría que repensar las actividades que propone para activar las estrategias metacognitivas de los estudiantes mientras leen; y también constituiría un especial avance en cuanto a la autonomía del lector frente a un texto en inglés, especialmente la autonomía que necesita desarrollar el lector menos competente para monitorear su propia comprensión lectora.

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Referencias

Abdelhafez, A. (2006). The Effect of a Suggested Training Program in Some

Metacognitive Language Learning Strategies on Developing Listening and Reading Comprehension of university EFL Students. Egypt: Dept. of Curricula & English Teaching Methods, Faculty of Education, Minia University.

Brown, A. & Palincsar, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175.

Carrell, P., Pharis, B. G., & Liberto, J. C. (1989). Metacognitive strategy training for ESL reading. TESOL Quarterly, 23(4), 646-678.

Chamot, A. (1999). Learning Strategy Instruction in the English Classroom. The Language Teacher Online. Issue 23.06, June, 1999.

Cotterall, S. (1990). Developing reading strategies through small group interaction.

RELC Journal, 21(2), 55-59.

Fotovatian, S. & Shokrpour, N. (2007). Comparison of the Efficiency of Reading Comprehension Strategies on Iranian University Students’ Comprehension.

Journal of College Reading and Learning, 37 (2).

Narang, H. L. (1991) Helping students become independent readers. ERIC Digest. ED 327812.

Salataci, R. & Aykel, A. (2002). Possible Effects of Strategy Instruction on L1 and L2 Reading. Reading in a Foreign Language, Vol. 14, N. 1.

Sengupta, S. (2002). Developing Academic Reading at Tertiary Level: A Longitudinal Study Tracing Conceptual Change 1. The Reading Matrix. Vol. 2, No. 1.

Song, M. (1998). Teaching reading strategies in an ongoing EFL university reading classroom. Asian Journal of English Language Teaching, 8, 41-54.